׉?<ׁB!בCט{u׉׉ 7cassandra://fVYqXT9YxWD0OSyFJ8JfUhPtmqJAokiJhFpV8eCZ3hg>` ׉ 7cassandra://tdxoM1PlFlL83199LkmPxkgz0e8WvSOfrqCIkXJaqNEP`S׉ 7cassandra://ettm4UwXTJCjYVOS1X06PYd-ae183oojkR-YFYm6XmY `̵׉ 7cassandra://fuigMf2WaIUrovHhRWmCLY9ed7d0WYoHtojltEEvOfc=͠Xn䰉ט{u׈׈EXn䰉׉E׉ 7cassandra://ettm4UwXTJCjYVOS1X06PYd-ae183oojkR-YFYm6XmY `̵Xn䰉Xn䰉{בCט#nu׉׉ 7cassandra://7Ifabg_yiecWGCYxP0JgXqmaTz1iMPtTx4rPNx319Gwj` ׉ 7cassandra://8wBgzeyccWjreEJvHEEQ8plk_7vMh1bfLbgFlivQOD0"U`T׉ 7cassandra://KtN6eycRjEj4u4atM6QBdHqJ5XXV_7uEvhvDYqrKQGY L`̵׉ 7cassandra://ornZlTQgMGwJWEk8uNj6OOcxWmOtZxVm3QRUx2Abigw͠X<䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://K87pyHC3T7Nxs4hlkrs39Nd7HTw3WUoJXkwXUhafRjYt` ׉ 7cassandra://WAgy7rFThlLSI9xzbwMnEI91-ZRoBCOlBytlbFruVnQT`T׉ 7cassandra://2bF3d3iXkekR-RYroiNFv6L2fnFT0yVOn-r2_J-gKec(`̵׉ 7cassandra://It5DlIT7p59DVT4jdVJtOrZmXCpkIDF5TWoYTjIrbYsB.͠X<䰉׉E284 ׉ 7cassandra://KtN6eycRjEj4u4atM6QBdHqJ5XXV_7uEvhvDYqrKQGY L`̵X<䰉׉E285 7 1 Motorisch leren 2 3 4 7.1 Wat is motorisch leren? 7.2 7.3 7.4 7.5 5 Oude theorieën gaan voorbij Nieuwe inzichten De motorische leercirkel Motorische competentie Iedereen beweegt wel eens. Eigenlijk beweeg je continu. Vaak weet je wel waarom je beweegt, maar niet hoe. Hoe worden de meer dan 700 spieren die je bezit aangestuurd en hoe slaag je erin nieuwe bewegingen aan te leren? Spieren en gewrichten worden op een bijzondere en ingenieuze wijze aangestuurd waardoor er een samenspel van gecoördineerde en op elkaar afgestemde bewegingen tot stand komt. Een samenspel dat je in staat stelt in een fractie van een seconde te reageren op gebeurtenissen om je heen. Je kunt een bal vangen die wordt toegegooid, maar je hebt geen weet van de processen die nodig zijn om deze schijnbaar zo simpele handeling te verrichten. Je stapt op de fiets zonder er een seconde bij na te denken hoe je dit precies doet. Kleuters kunnen ook veel, maar moeten ook nog heel veel vaardigheden leren. Dit is precies de vraag waarover het hier gaat. Hoe kinderen bewegingen leren en hoe ze, na verloop van tijd, steeds beter hierin worden. De uitdaging voor de theorieën over motorisch leren is dan ook gelegen in het begrijpen hoe de hersenen erin slagen om het bijna oneindige aantal variaties in bewegingsmogelijkheden te controleren en te besturen. In paragraaf 7.1 wordt motorisch leren geïntroduceerd. Aangegeven wordt wat motorisch leren is en welke aspecten bij het leren van motorische vaardigheden een rol spelen. In paragraaf 7.2 wordt teruggegaan in de tijd, want ideeën ontstaan niet uit het niets. In oude theorieën die voorbij gaan wordt een beknopte schets gegeven van de geschiedenis van het motorische leren. Daarna worden in paragraaf 7.3 nieuwe begrippen en inzichten besproken die een belangrijke rol spelen in zowel de theorie, maar vooral in de praktijk van het ‘nieuwe’ motorische leren. De vertaalslag naar de praktijk van leren van bewegende kleuters wordt gemaakt. 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ׉ 7cassandra://2bF3d3iXkekR-RYroiNFv6L2fnFT0yVOn-r2_J-gKec(`̵X<䰉X<䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://rBBdU2ZHW-1cAGgOCd25Dxcg3Nq5z7jsOyg_WvXIASko` ׉ 7cassandra://xmjiVbgBHrDETkhMZ8OS7VyFz8GLvej0ooTIkmXqn7IX#`T׉ 7cassandra://aP1HJ6CKlcJnkvXolDtz8WOq_y3QTohl8E_BL4xWKcU3`̵׉ 7cassandra://-yf0bj4fKlv14cJrvkUhE9eclITjZcnTdbS1qXcDwXAZ:͠X<䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://sPfcGOZ2FPyFAlUNaxBU25m3LjiCHK1sTX8_9FmdINca` ׉ 7cassandra://A08INT2nzwFQIh-v10-j72rEjWDcI566Imzcq6-_2ScZ`T׉ 7cassandra://wDX6sI2wmEfZIjtnr1NZktcwSiiNcSKo_rn-FyaU5C4/`̵׉ 7cassandra://zo7Ewz4K15Wyr9gUbyqFBLQNHLiV3voUWGPOvrpk19c͟y͠X<䰉נX<䰉VD9׉HOhttp://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Motorisch_leren&action=edit&redlink=1Gׁ ׁ rנX<䰉̴ 9׉HOhttp://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Motorisch_leren&action=edit&redlink=1Gׁ ׁ r׉E286 De motorische leercirkel wordt in paragraaf 7.4 besproken als praktisch hulpmiddel om naar motorisch leren te kijken. Ter afronding van dit hoofdstuk (paragraaf 7.5) wordt de motorische competentie, als ‘werk in uitvoering’, nader bekeken. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Motorisch leren gaat over het steeds beter afstemmen van geleerde vaardigheden op de omgeving 10 11 12 13 14 Bij motorisch leren gaat het om vaardigheden die nog niet beheerst worden. Bij motorisch controleren gaat het om vaardigheden die beheerst worden en die steeds beter worden afgestemd op de omstandigheden waarin die vaardigheid nodig is. Het motorisch leerproces heeft een aantal kenmerken en het maakt niet uit of het dan gaat over klimmen, duikelen, fietsen, het gooien van een bal, het eten met vork en mes, tennissen of autorijden. Steeds zijn vergelijkbare kenmerken zichtbaar. 7.1.1 Kenmerken van motorisch leren In het motorisch leerproces van toenemende vloeiendheid, accuratesse en snelheid is een aantal kenmerken te benoemen: • Hoe meer herhalingen hoe beter een vaardigheid beheerst wordt, oftewel oefening baart kunst. Dit verschijnsel staat bekend als de power law of practice. Motorische leerprocessen Controleprocessen ‘Er is niets zo praktisch als een goede theorie en er is niets zo theoretisch als een goede praktijk.’ § 7.1 Wat is motorisch leren? Motorisch leren is het proces van toenemende vloeiendheid, accuratesse en snelheid van bewegingen (Schmidt & Lee, 2005). Dit proces van op een steeds effectievere en meer efficiënte manier bewegen is van toepassing op complexe vaardigheden zoals op je fiets stappen en wegrijden, in bomen klimmen en pianospelen of meer eenvoudige vaardigheden als het gooien, vangen of stuiten van een bal. Ook spelen motorische leerprocessen een rol bij het bewaren van je evenwicht of bij het opvangen van een (bijna) val. Motorisch leren en motorische controleprocessen gaan over het leren van en het steeds beter afstemmen van die geleerde vaardigheden op de omgeving. De relatie tussen leren en controleren laat zich het best beschrijven door figuur 7.1. FIGUUR 7.1 Relatie tussen leren en controleren Motorisch lerenMotorisch controleren Nog niet beheersen Steeds beter beheersen Volledig beheersen ׉ 7cassandra://aP1HJ6CKlcJnkvXolDtz8WOq_y3QTohl8E_BL4xWKcU3`̵X<䰉׉EMOTORISCH LEREN • De toename van het vaardigheidsniveau is te zien in accuratesse: – De nauwkeurigheid gaat omhoog: verhouding aantal raak en mis verandert. – Er is minder tijd nodig om de vaardigheid uit te voeren: de uitvoering verloopt sneller. • De bewegingen vergen steeds minder aandacht: – Je kunt naast het uitvoeren van de beweging ook nog iets anders doen. Je kunt bijvoorbeeld een bal stuiten en om je heen kijken. Je kunt jongleren en tegelijkertijd een praatje maken. • Naarmate de uitvoering meer nauwkeurigheid vraagt, zal de snelheid waarmee de beweging wordt uitgevoerd, weer lager zijn. De sturing van de beweging vindt van centraal naar steeds meer distaal plaats. Steeds kleinere spiergroepen worden bij de uitvoering van een beweging betrokken, waardoor er een steeds fijnere en meer nauwkeurige afstemming op het bewegingsdoel mogelijk wordt. Wanneer een gekende activiteit moeilijker wordt, bijvoorbeeld door de specifieke opdracht die wordt gegeven, door stress of de tijdsdruk die wordt toegevoegd, dan wordt de uitvoering weer dichter bij het centrum van het lichaam en minder fijn en nauwkeurig uitgevoerd. Dit geldt zowel voor kinderen als voor volwassenen. Als een kleuter vrij alternerend kan klimmen in een schuine ladder en daarna voor het eerst met enige angst (stress) in een verticale ladder klimt, zul je ander beweeggedrag zien. Het kind grijpt terug op aansluitend klimmen, blijft dichtbij het wandrek en zal veelal ook een sport onder zijn oksel klemmen. 3 Van centraal naar distaal 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Even een stapje terug 13 Op eigen niveau kun je dit verschijnsel ervaren als je bijvoorbeeld bij steps een dans gaat uitvoeren waarbij je ook armbewegingen moet gaan maken Op het moment dat het tempo omhoog gaat (tijdsdruk) zie je veel kortere en minder ruime armbewegingen ontstaan. De beweger heeft veelal het gevoel onvoldoende tijd te hebben om de bewegingen volledig uit te voeren. 14 1 2 287 ׉ 7cassandra://wDX6sI2wmEfZIjtnr1NZktcwSiiNcSKo_rn-FyaU5C4/`̵X<䰉ÁX<䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://_egv5uMMaYBslPNfI74AG2gLn5nkgu9AQLS9JMW3NLEM` ׉ 7cassandra://AhhTWqQn84PPT_7RGB7EAZNs2u4jdqlms-cCn2l3emko`T׉ 7cassandra://4-suKAT5d2ChXNQCCZU8zUVJjf-WIB3nDZvlPNmMa8kb`̵׉ 7cassandra://9aVWiNFu_ZW9wb4QINN7Y9aJqMx7ppUeZqzZ0x1Qge88͠X<䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://TRSc-uiNOujj_Q3PDeWhTxdQZ2CUYTWOGy1vJgK-iLo}S` ׉ 7cassandra://sX7GdPH_xbxLZBgI4HTUwzcHxKbvHA69bdID2RvD3ZU[`T׉ 7cassandra://9-wa2K_CXVB1g4lWQ-PpmGmGgCVFEtL9fZtMIxmsPJM?`̵׉ 7cassandra://rFzpTucT17GOIOfIWxTHKcfwemvTMNn-q2CoSoK6VF8ͽ"͠X<䰉׉E {288 1 2 3 Motorprogramma 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Blijvende verandering Een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving. Deze definitie bevat aspecten die het waard zijn om stil bij te staan. Ze spelen namelijk een belangrijke rol bij het effectieve gebruik en de evaluatie van motorische leerprocessen (Beek, 2011). De drie aspecten van motorisch leren zijn: • relatief duurzaam • gedragspotentieel • specifieke ervaringen Relatief duurzaam Van motorisch leren is alleen dan sprake wanneer het vermogen een bepaald gedrag te vertonen blijvend is veranderd (Beek, 2011). Met andere woorden, dat wat geleerd is moet beklijven, in het ‘lijf opgenomen’, geïncorporeerd, anders is er niets geleerd. Dit eerste aspect zorgt voor een onderInvloed op hersenen De toename van de activiteit die zichtbaar wordt in een grotere vloeiendheid, een hogere snelheid van uitvoering en een steeds efficiëntere afstemming op de omgeving, gaat gepaard met een verandering in de hersenen. Je staat er waarschijnlijk nauwelijks bij stil, maar je beïnvloedt als leerkracht de hersenen van kinderen continu. Alle bewegingen, alles wat je doet, worden immers aangestuurd door de hersenen. Elk leerproces heeft veranderingen in de hersenen tot gevolg. Bij motorische leer- en controleprocessen vormen de hersenen zich naar de bewegingen en vaardigheden die worden geleerd en uitgevoerd. Door motorisch leren worden dus interne hersenprocessen geactiveerd. Deze hersenprocessen leiden tot een relatief permanente verandering in de mogelijkheid om motorische vaardigheden min of meer geautomatiseerd uit te voeren. Om dit te kunnen, bouwen de hersenen motorprogramma’s op. Een motorprogramma kun je opvatten als de structuur die de hersenen maken van het beeld, de bewegingsvoorstelling, dat je voor jezelf hebt gemaakt van de uitvoering van een bepaalde vaardigheid. In deze motorprogramma’s wordt een aantal karakteristieken van de uit te voeren activiteit vastgelegd: • de volgorde van deelbewegingen • temporele kenmerken – wanneer de (verschillende) deelbewegingen moeten worden uitgevoerd • krachtskenmerken – met hoeveel kracht en tempo moeten de deelbewegingen worden uitgevoerd? – dit vraagt om een juiste instelling van de krachtsdosering door de afstemming van de verschillende spier(groepen) op elkaar Het resultaat van dit motorische leerproces, het opbouwen van motorprogramma’s wordt zichtbaar in doelgerichte, efficiënte, en effectief op de omgeving afgestemde bewegingen. Doelgerichte, vaardige bewegingen hebben een vloeiend verloop. Als bewegingen uit meerdere delen bestaan, dan zal de eerste vloeiend overgaan in de volgende deelbeweging. Aan de hand van een aantal kernmerken is een beeld geschetst van het leren van motorische vaardigheden. 7.1.2 Aspecten van motorisch leren Hier volgt een definitie van motorisch leren: ׉ 7cassandra://4-suKAT5d2ChXNQCCZU8zUVJjf-WIB3nDZvlPNmMa8kb`̵X<䰉׉EMOTORISCH LEREN scheid tussen oefenresultaat en leerresultaat. De prestaties tijdens een oefening, training of les zeggen niet direct iets over het leerresultaat. Bij leren gaat het niet om het onmiddellijke zichtbare effect van de oefening op de prestatie, maar om de gevolgen op langere termijn. 1 VOORBEELD 7.1 RELATIEF DUURZAAM KOPPELTJE DUIKELEN 2 3 4 5 6 Het is de eerste keer dat in groep 1 het ‘over de kop gaan’ wordt aangeboden. Juf Mira heeft verschillende activiteiten bedacht waarin het ‘over de kop gaan’ kan worden geoefend; koprollen in verschillende situaties, duikelen over een duikelstang en ze heeft de klimtoren zo opgebouwd dat hierin ook mogelijkheden zijn om te duikelen. De juf heeft ervoor gezorgd dat ‘koppeltje duikelen’ flink kan worden geoefend. Mark, Karel, Marie en Yanick oefenen enthousiast. Ze duikelen, hebben de grootste lol en gaan in de verschillende situaties met enige hulp regelmatig over de kop. Alleen Mark vindt het nog wat spannend en eng. De juf helpt hem een aantal keer en dan lukt het hem ook. Yanick heeft nog extra aanwijzingen nodig. Elke keer als de juf zegt ‘rol als een balletje’ lukt het hem. Uiteindelijk lukt het alle vier zonder hulp te duikelen. Na afloop kijkt de juf tevreden terug op de les. Zo noteert de juf dat ze alle vier kunnen ‘koppeltje duikelen’. Twee weken later staat ‘over de kop gaan’ weer op de planning. De juf biedt een aantal dezelfde en ook een aantal nieuwe duikelsituaties aan. Wat schetst haar verbazing. Yanick en Marie lukt het niet (meer) over de kop te gaan; bijzonder, de vorige keer konden ze het toch? Mark en Karel duikelen alsof ze nooit anders zijn gewend. In voorbeeld 7.1 komt het verschil tussen leren en oefeneffect naar voren. Er wordt van leren gesproken als de activiteit, het ‘koppeltje duikelen’ structureel is verbeterd ten opzichte van het begin van de oefenperiode. Bij Mark en Karel was dit het geval en wordt er gesproken van een leereffect. Bij Yanick en Marie was sprake van een oefeneffect, omdat het trucje na een periode van niet oefenen niet meer kon worden uitgevoerd. Voor de praktijk van het bewegingsonderwijs betekent dit concreet dat de kleuter, wanneer de 7 8 9 10 11 12 13 14 289 ׉ 7cassandra://9-wa2K_CXVB1g4lWQ-PpmGmGgCVFEtL9fZtMIxmsPJM?`̵X<䰉ǁX<䰉ƁFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://Ki_U_oao2vZwb303JTGXn2YlocGIaSBn3cLtAc5Ym00>"` ׉ 7cassandra://lc51Hc92uPFzoa_mGYFCaZxB6u2iOyvBiHKYY1tKtnEK`T׉ 7cassandra://YZ8iJycw4w_7kJP7q5Wnnavz-p9N3e3MhOVOJ4x5hrM0`̵׉ 7cassandra://MndOg-4Ruq06U8pVPPbEsL1YrVPmFprI32cLIhgNtcQv&͠X<䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://HqgCGnQWUeVgnLw-S6y2hJNWgkAy9FJljewfk3RgOjQ` ׉ 7cassandra://zBDHay3FmjGhrReixHBOtkwbDpP_SVYfxT6rxEjVihUD`T׉ 7cassandra://454nZBShHp3o-apfcXIvDCxCOsQTeIbyIqetQrY8iPs`̵׉ 7cassandra://XjDOJ9dSeIFxxgtjtZ7YGI6yyBDaONkiBqaua0ACKmYDl͠X<䰉׉E290 volgende keer dezelfde activiteit, spel of oefening weer wordt aangeboden ‘het beter’ doet, er iets is geleerd. Gedragspotentieel 1 2 3 4 5 6 7 8 Omgeving 9 10 11 12 13 14 Specifieke ervaringen Motorisch leren is het gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving die het resultaat zijn van oefenen. Door uitproberen, vaak herhalen en oefenen van een bepaalde activiteit word je ergens beter in. VOORBEELD 7.3 GEVAREERD SPRINGEN ALS SPECIFIEKE ERVARING Als je probeert meer inzicht te krijgen in het bewegingsgedrag en het gedrag meet aan de hand van een ‘testsituatie’, dan mag je concluderen dat de motorische gedragingen die een kleuter tot zijn beschikking heeft (gedragspotentieel), is vergroot als de uitvoering structureel beter is. Een incidentele verbetering van de prestatie, zoals in het begin van het voorbeeld een enkele keer het pittenzakje in de doos gooien, is hiervoor niet voldoende. VOORBEELD 7.2 UITBREIDING GEDRAGSPOTENTIEEL Carolien en Youri zijn om en om pittenzakken in een doos aan het gooien. Bij de eerste keer dat deze activiteit werd aangeboden, drie weken terug, viel er af en toe een pittenzak in de doos, soms ertegenaan, maar vaak ook kwamen de pittenzakken helemaal niet eens in de buurt van de doos. In de tussenliggende tijd heeft de leerkracht deze activiteit nog drie keer aangeboden. Vandaag, een maand later, gooien Carolien en Youri bijna alle pittenzakken in de doos. Slechts een enkele keer is er nog een afzwaaier. Gedragsmogelijkheden Motorisch leren heeft betrekking op veranderingen in het gedragspotentieel. Bij gedragspotentieel gaat het om het vermogen bepaald gedrag te kunnen vertonen. Dit is een interessant aspect omdat gedragspotentieel niet direct waarneembaar is. Een verandering in de gedragsmogelijkheden is alleen indirect zichtbaar via het gedrag of de prestatie. Het kan dan ook alleen worden afgemeten aan de hand van het gedrag dat iemand laat zien. ׉ 7cassandra://YZ8iJycw4w_7kJP7q5Wnnavz-p9N3e3MhOVOJ4x5hrM0`̵X<䰉׉EMOTORISCH LEREN Jan vindt het heel leuk om van dingen af te springen. Als je er op kunt klimmen, springt Jan ervan af. Niet alleen springen maar zo springen dat je niet omvalt. Jan wil op zijn voeten landen. De hele dag klimt hij op muurtjes en andere verhogingen om ervan af te springen. In het speellokaal laat hij deze truc ook zien. Hij klimt op de kasten om ervan af te springen. Ook de klimtoren gebruikt hij om van af te springen. Zodra het hem lukt om zonder om te vallen van een bepaalde sport te springen, gaat hij weer een sport hoger. 291 1 2 Door ergens meer ervaring in op te doen en de activiteit steeds opnieuw uit te voeren word je er beter in. Deze verandering in zijn bewegingsgedrag, het steeds beter kunnen landen, is het resultaat van oefening. 7.1.3 Uitdagingen voor de praktijk Voor het beter leren uitvoeren van motorische vaardigheden in de praktijk zitten in de drie besproken aspecten serieuze uitdagingen. Deze uitdagingen worden hier vragenderwijs aan de orde gesteld. Op welke manier is de progressie te monitoren? Het is belangrijk te weten of er inderdaad motorisch ook iets wordt geleerd. Je kunt wel oefenen, maar heeft dit ook een leereffect? Is het niet alleen een oefeneffect dat weer heel snel is verdwenen? Dit zijn vragen die te maken hebben met in hoeverre een activiteit wordt onthouden (retentie). Relevant is ook de vraag of een geleerde activiteit in een andere, maar vergelijkbare, situatie kan worden uitgevoerd (transfer). Kun je invloed hebben op de leercurve? De leercurve geeft de relatie aan tussen de mate van oefenen en het prestatieniveau. Kun je door op een andere manier activiteiten of vaardigheden aan te bieden invloed uitoefenen op het oefenresultaat en op het leerresultaat? Levert een andere instructievorm of een veranderd arrangement een ander oefen- of leerresultaat op? FIGUUR 7.2 Leercurve 10 Maximaal haalbaar niveau 11 12 13 Mate van oefening 14 4 5 6 7 8 9 3 Prestatieniveau ׉ 7cassandra://454nZBShHp3o-apfcXIvDCxCOsQTeIbyIqetQrY8iPs`̵X<䰉ˁX<䰉ʁFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://I8Ld8s2724AaNmMB26WdWezpvuGucEsqSRd2PqVGw9wh` ׉ 7cassandra://vpe_phwVP3KMuV5rgQLpFGLB2yaLClF-i3uQ3nliYJMX`T׉ 7cassandra://3EFrXDQsHpA_yv1PWd1y4BFZlRZ4gTBDxKD8YHcD2nA`̵׉ 7cassandra://OfelsyBURdIQDlsl3GTgUMT21M01hjTP-r8FqUK77cQ͢f͠X<䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://IP2-3r6CdiSQsTFA6lLngUC-ITfv6z_olDt9DZCgVf8M` ׉ 7cassandra://vXPdozXetoSirzA1I73PRVHz3M-Whm3CnfUx2nitPTQ~`T׉ 7cassandra://MTJYK4V2B2AOYggbSPjrOUtW_ZrjlK4IO4gqtivj7VQ `̵׉ 7cassandra://ng9OqpnGnnXGYSrg0W9LRibYe_p9fqY4rxgJVwGJLiI;͠X<䰉׉E6292 1 2 3 4 5 6 7 8 Wat deed je nou? 9 10 11 12 13 14 ׉ 7cassandra://3EFrXDQsHpA_yv1PWd1y4BFZlRZ4gTBDxKD8YHcD2nA`̵X<䰉׉E MOTORISCH LEREN De ecologische theorie en de dynamische systeembenadering, waarop de visie op het nieuwe motorische leren is gebaseerd, zijn globaal 35 jaar geleden ontstaan en nog steeds volop in ontwikkeling. Tegenwoordig vormen beide benaderingen een geïntegreerd geheel als theoretisch kader voor de bestudering van het motorisch leren. De theorie van het zogenoemde ‘nieuwe’ motorisch leren is vrij complex en abstract. Ondanks dat de theorie soms lastig te begrijpen en te ‘vatten’ is, is het op dit moment de belangrijkste en vruchtbaarste ontwikkeling op het terrein van motorisch leren. Het is een visie op motorisch leren die ook consequenties heeft voor de praktijk van het onderwijs in bewegen met kleuters. 7.2.1 Het driefasenmodel Begin jaren 70 en de jaren daarna was een belangrijke en vruchtbare periode voor de ontwikkeling van kennis op het terrein van het motorisch leren en de bewegingssturing. Naast Schmidt (1975) hebben Fitts en Posner (1967) de interesse en de belangstelling voor het motorisch leren een flinke impuls gegeven. Schmidt gaat ervan uit dat zich tijdens het leren van motorische vaardigheden gegeneraliseerde motorische programma’s vormen. Je leert dus geen specifieke bewegingen, maar beweegregels. Deze beweegregels kun je opvatten als de motorische grammatica op grond waarvan de motorprogramma’s worden geschreven. Deze gegeneraliseerde motorprogramma’s, de zogenoemde schema’s, bestaan volgens Schmidt voor bepaalde klassen van gelijksoortige bewegingen. Je kunt dit globaal vergelijken met de ordening binnen bewegingsthema’s en de leerlijnen. Het mooie is dat eenzelfde programma onder verschillende omstandigheden een consistent bewegingspatroon laat zien. Het uitvoeren van een bepaalde vaardigheid, bijvoorbeeld het schrijven van letters, ziet er op het digitale schoolbord (verticaal) of op papier (horizontaal) hetzelfde uit. Variatie in de beweging komt tot stand doordat binnen een gegeneraliseerd motorprogramma (schema) de instellingen van bewegingsparameters zoals volgorde, timing en kracht worden veranderd. Ook Schmidt onderscheidt een aantal fasen. Deze komen overeen met de fasen van het driefasenmodel van Fitts en Posner. De basisideeën voor het driefasenmodel: de cognitieve fase, de associatieve fase en de geautomatiseerde fase zijn eind jaren 60 neergelegd en de jaren daarna verder uitgewerkt. Deze uitgangpunten hebben geleid tot een aantal heldere motorische leerprincipes. Het is een nog steeds breed gebruikt en gedragen model. Het model stelt dat het leren van complexe bewegingen in drie fasen verloopt. De fasen kenmerken en onderscheiden zich doordat er steeds minder een beroep wordt gedaan op bewuste cognitieve processen. Dit geldt voor een lerende kleuter, maar ook voor een volwassene die een nieuwe vaardigheid onder de knie probeert te krijgen. Gaandeweg het leerproces speelt de automatisering van de bewegingsuitvoering een steeds belangrijker rol. Door de drie fasen heen neemt de cognitieve betrokkenheid af en de mate van automatisering toe. De relatie tussen de verschillende fasen en het niveau van cognitieve aandacht wordt in het driefasenmodel in figuur 7.3 weergegeven. De brede lijn tussen de verschillende fasen geeft aan dat de overgang niet heel scherp te trekken is. Oftewel, een persoon zit niet van het ene op het andere moment in een andere fase. 293 Nieuwe motorische leren 1 2 3 4 5 Beweegregels Motorische grammatica Motorprogramma’s 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ׉ 7cassandra://MTJYK4V2B2AOYggbSPjrOUtW_ZrjlK4IO4gqtivj7VQ `̵X<䰉ρX<䰉΁FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://4_vIj3DabjNTxRkvMs2V86NYhYGMTFV3IJgZRPaezrIր` ׉ 7cassandra://WQ1MSRH4yxq5TpMbCPkwHUiL5gCbzlIv9ygxvydJOvIiW`T׉ 7cassandra://OdVB1JZyaVuKpE8bGFExv_hqI8kaHeIsZ4bAgQ7Abk8'`̵׉ 7cassandra://xDNfC3hPFDsn-o6XoI9N5A9jPeoufsDHeC5XVvItl7c7͠X=䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://_AOvaSkmno9zRS8rcwvAV0y4hAjj2c1vXYeGSorTViw` ׉ 7cassandra://M_HExfSAs3kr1J9eGp8AvFkF5sl9pcvWaHrOrLWTdHUY`T׉ 7cassandra://xF8h2Q4QjCJj7Q4gFvOUBQX3PZ1MW4z8Lzn4mbc3Wc8{`̵׉ 7cassandra://yjORkR571ONSK8R0-9TXue2SoV9uFVxAGf1jfvz4MscF"͠X=䰉׉E Q302 1 2 3 4 5 6 7 8 Gemeenschappelijke taal 9 10 11 12 13 14 § 7.3 Praktijkrelevantie Wat levert deze ‘nieuwe’ kijk op motorisch leren nu aan praktijkrelevante informatie op? Want daar gaat het uiteindelijk allemaal om. Op basis van de uitgangspunten van het ecologisch-dynamische systeemmodel kunnen de volgende algemene richtlijnen worden gegeven: • Het verwerven van een nieuw bewegingspatroon vindt plaats door zelforganisatie van een evoluerend bewegingssysteem. Veel instructie leidt het zelforganiserende leervermogen af. • Aandacht is beperkt en je kunt je maar op een aspect tegelijk richten. Luisteren naar de intrinsieke feedback van het uitvoeren van de beweging of naar de extrinsieke toegevoegde informatie van bijvoorbeeld een leerkracht. • Door sturende arrangementen aan te bieden krijgen nieuwe bewegingspatronen als het ware een duwtje of een ‘lokkertje’ in de goede richting. • Relevante informatie is gemakkelijker uit overzichtelijke arrangementen te halen. • Door het gewenste resultaat helder te presenteren, krijgt de leer-kracht van het kind de ruimte om het zelforganiserend vermogen zijn werk te laten doen. • Het gewenste bewegingspatroon bereik je eerder door de totale gewenste beweging als uitgangspunt te nemen. Het leren van afzonderlijke deelbewegingen biedt deze garantie niet. Nieuwe inzichten De inzichten op het gebied van motorisch leren zijn de laatste jaren flink veranderd. Deze nieuwe inzichten verschillen op specifieke punten van de meer ‘traditionele’ opvattingen. Een gemeenschappelijke taal binnen het werkveld van het bewegingsonderwijs is van belang, zodat duidelijk is wat wordt bedoeld met de gehanteerde terminologie. Verschillende termen en begrippen passeren de revue waarbij steeds wordt aangegeven wat ermee wordt bedoeld. Het blijft lastig een consistente ordening in de verschillende vormen van motorisch leren aan te brengen. Gekozen is voor de indeling: expliciet leren, impliciet leren en differentieel leren. Bij de traditionele leeropvatting wordt de nadruk gelegd op het krijgen van een duidelijk beeld van hoe de beweging dient te worden uitgevoerd. Het expliciete leren wordt wel het directe leren genoemd. In de nieuwe leeropvatting wordt er meer belang gehecht aan het impliciete leren. Het impliciete leren kom je ook tegen onder de naam indirect leren. Leren en dus ook motorisch leren wordt gezien als het opdoen en verwerven van kennis. 7.3.1 Expliciet leren Expliciet leren is een vorm van leren waarbij bewust geprobeerd wordt een gedetailleerd beeld van de vaardigheid te krijgen. Daarna wordt deze vaardigheid onder zeer bewuste controle zo precies mogelijk uitgevoerd. Bij expliciet motorisch leren wordt de aandacht rechtstreeks gericht op de uit te voeren vaardigheid. Bij het aanleren van de vaardigheid ligt de focus voornamelijk op instructies en aanwijzigen van de leerkracht. Het gaat, ׉ 7cassandra://OdVB1JZyaVuKpE8bGFExv_hqI8kaHeIsZ4bAgQ7Abk8'`̵X=䰉׉E MOTORISCH LEREN naast het opbouwen van een voorstelling over de te leren beweging of vaardigheid, ook over kennis die kan worden verwoord. Het accent ligt op kennis over het bewegingspatroon, over hoe de beweging dient te worden uitgevoerd. Dit alles vanuit het idee dat een verbetering van het beeld van de beweging, de zogenoemde bewegingsvoorstelling, zal leiden tot een prestatieverbetering. Bij expliciet leren wordt dan ook veel gebruikgemaakt van verbale instructies, feedback en aanzetten tot reflecteren over de uitgevoerde vaardigheid. Het aanbieden van een vaardigheid of beweging kun je op verschillende manieren doen. Er wordt onderscheid gemaakt in: • de totaalmethode (whole practice) • de deelmethode (part practice) • manuele begeleiding • droog oefenen • vragenderwijs aanbieden De totaalmethode (whole practice) De leerkracht biedt de activiteit in zijn geheel aan. Veelal wordt er eerst een voorbeeld gegeven. Daarna volgt duidelijke instructie en uitleg over hoe de activiteit op de juiste manier moet worden uitgevoerd. Op deze manier krijgt het kind kennis van de beweegregels en uitvoeringseisen. De overdracht is talig en veelal letterlijk en concreet. VOORBEELD 7.8 IN ÉÉN KEER AANGEBODEN Juf Lieke gaat met de kleuters wendspringen. De juf geeft eerst een voorbeeld. Daarna geeft ze een verbale toelichting terwijl ze de beweging nog een keer voordoet. ‘Let op: je loopt aan, zet af met twee voeten tegelijk, zet twee handen tegelijkertijd op de kast, springt over de kast en landt met je gezicht naar de kast.’ 303 Kennis bewegingspatroon 1 2 3 4 5 6 7 8 De aandacht van het kind wordt bij het voordoen van een beweging gericht op de relevante aspecten van de activiteit. Instructie volgens PAD, plaatje, accenten en doen, is hiervan een voorbeeld en valt ook onder deze meer expliciete leermethode. De deelmethode (part practice) Van het aanbieden van deelbewegingen wordt gesproken als de activiteit niet in zijn geheel maar in delen wordt aangeboden. Het voordeel van het aanbieden van deelbewegingen is dat de kern of de moeilijkheid van een activiteit gedoceerd kan worden aangeboden. De gedachte is dat uit de essentiële ‘losse’ delen de gehele activiteit stap voor stap weer wordt opgebouwd. Bij het aanbieden van dezelfde activiteit in delen zijn de overwegingen vaak van inhoudelijke aard. De activiteit in zijn geheel aanbieden is te moeilijk en te complex. De activiteit wordt dan in delen opgesplitst, waardoor deze eenvoudiger wordt. VOORBEELD 7.9 STUKJE BIJ BEETJE Juf Inge wil met haar kleuters gaan steunspringen. Kijkend naar de complete beweging ziet ze dat met name de overgang van de aanloop naar het op9 10 11 12 13 14 ׉ 7cassandra://xF8h2Q4QjCJj7Q4gFvOUBQX3PZ1MW4z8Lzn4mbc3Wc8{`̵X=䰉X=䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://SvFPfzud7SRHySneXcWKWN2bEJO1YQjLMJKIfqYxoj4x` ׉ 7cassandra://-Ruf5Hjaeo3OrOHXs2KY6WoadEoQdvn9BwlADLaDbakM`T׉ 7cassandra://GgVGusC9sRSOPWZU-gMtOlniMeCGju2vSANKTY4zoYc`̵׉ 7cassandra://bz_RA-1qpcltUeYMuuBp7aYpcOEeqgcVNi7Z-IjWfJỲW&͠X=䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://SLiRGFouz78zKOUs0PYx7P4Pm5n7OLR7NnK6CFbit8A` ׉ 7cassandra://xcs8p4mC-NYD9Pt2ZOMBv9zVv4mZA7cUJ_FsdWkvsk8[`T׉ 7cassandra://cvst7kqVuAXhiDf-6jiZAZo79QGWuGUGft13A88OwfY`̵׉ 7cassandra://HzYf8uDHgrDsYk3L6amEW8gIRZZ4owq7x3c5_3osoiI@c&͠X=䰉׉E304 springen lastig kan zijn. Ze gaat daarom eerst met de kleuters ophurken vanuit stand op twee delen van de kast. Als dit goed gaat mogen de kleuters het met een aanloop proberen. 1 Manuele begeleiding 2 3 4 5 6 Droog oefenen 7 8 9 10 11 12 13 14 Droogzwemmen Met droog oefenen wordt bedoeld dat de activiteit uit de context waarin het normaal gesproken wordt gebruikt, is gehaald. De activiteit wordt een aantal keer los van de context geoefend. Het meest sprekende voorbeeld is het ‘droogzwemmen’ wat jaren geleden werd gebruikt om de zwemslag van een kind te verbeteren. De nadruk ligt op de technische uitvoering van een beweging en niet op het doel van het zwemmen: je in het water verplaatsen. VOORBEELD 7.10 HAND OVER HAND Jan probeert met een racket een ballon hoog te houden. De meester ziet dat hij de ballon met veel kracht alle kanten op slaat en daardoor steeds zijn ballon kwijt is. De meester loopt naar hem toe, vraagt of het goed is om het even samen te doen. De meester legt zijn hand over de hand van Jan en samen slaan ze de ballon rustig een aantal keer omhoog. Na het zo even samen te hebben gedaan, laat de meester Jan zijn hand los en speelt hij zelf verder. Bij manuele begeleiding laat de leerkracht de beweging voelen door delen van het lichaam van een kind te bewegen. Het idee is dat het kind de beweging dan beter gaat voelen, hoe de beweging moet worden uitgevoerd. Deze vorm vanbegeleiding wordt met een individueel kind gedaan. ׉ 7cassandra://GgVGusC9sRSOPWZU-gMtOlniMeCGju2vSANKTY4zoYc`̵X=䰉׉E MOTORISCH LEREN VOORBEELD 7.11 FIETSEN IN DE LUCHT OF ‘LUCHTFIETSEN’? Juf denkt eens rustig na of ze zelf ook deze situaties gebruikt als ze bewegingsonderwijs geeft. Ze dacht van niet. Toen schoot het haar te binnen dat ze vorig jaar tijdens haar stage eens een jongetje in haar klas had die niet kon fietsen. Het leek wel of de jongen niet ‘wist’ hoe hij zijn benen moest bewegen. Ze weet nog dat ze tijdens een gymles aan hem heeft gevraagd op een matje te gaan liggen en de fietsbeweging te doen. Ja, dat is inderdaad ook een voorbeeld van een beweging die je los van de context kunt oefenen. 305 1 2 Deze vorm van leren wordt beschouwd als een aspect van expliciet leren omdat het de bedoeling is dat de beweging of delen ervan beter kunnen worden verwoord en uitgevoerd los van de context. Vragenderwijs aanbieden Het vragenderwijs richten van de aandacht van het kind op specifieke aspecten van de te leren activiteit is ook een vorm van expliciet leren. Het is de bedoeling dat het kind een beter – meer gedetailleerd en genuanceerd – beeld krijgt van de beweging die hij moet gaan uitvoeren. Het laten terugkijken op en evalueren van de eigen bewegingsuitvoering over wat wel en niet goed gaat, wordt meestal ingezet om de aandacht te richten op hoe de beweging moet worden uitgevoerd. Op deze manier wordt niet alleen in het aanbieden maar ook in de feedback gestreefd naar het opbouwen van expliciete kennis over de uit te voeren beweging. VOORBEELD 7.12 EN DAN KIJK JE NAAR JE … Marie is aan het oefenen met het maken van een koprol. De juf ziet haar en merkt op dat ze steeds haar hoofd op de mat zet. Ze loopt naar Marie toe en vraagt of het goed gaat. Marie kijkt de juf aan en zegt dat ze niet meer weet hoe het moet. Juf vraagt wat ze als eerste moet doen. ‘Staan op de mat.’ ‘En dan?’ ‘Handen op de mat’, zegt Marie. ‘Prima’, zegt de juf, ‘en als laatste?’ ‘Zo’, zegt Marie en doet haar hoofd naar beneden en billen omhoog. ‘Heel goed’, zegt de juf. ‘En dan kijk je naar je ...?’, vraagt de juf terwijl Marie al bijna begint te rollen. In koor zegt Marie met de juf samen: ‘Billen!’ 5 6 7 8 9 10 11 Bij expliciet leren komt de verbetering van de uitvoering tot stand doordat je een meer gedetailleerd en genuanceerd beeld hebt van hoe de beweging moet worden uitgevoerd. Je hebt een duidelijkere voorstelling van de bewegingsuitvoering. Je weet wat je moet doen en je kunt dit ook verwoorden. Hoe duidelijker het bewegingsbeeld en hoe genuanceerder je dit kunt verwoorden, des te ‘beter’ de uitvoering, zo is de gedachte. 7.3.2 Impliciet leren Bij het impliciet leren is de aandacht gericht op het effect van de activiteit op de omgeving. Je bent je nauwelijks bewust van wat er precies gebeurt tijdens de bewegingsuitvoering. Er is slechts in beperkte mate aandacht voor de te leren activiteit zelf. Veelal is er sprake van een externe focus. Effect op omgeving 14 12 13 3 4 ׉ 7cassandra://cvst7kqVuAXhiDf-6jiZAZo79QGWuGUGft13A88OwfY`̵X=䰉X=䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://4VbKcAqG3utX5RwKmB7MdrdVvvW0JoWPJ4JVvP7c0yA` ׉ 7cassandra://Brm-aLUt0EGB8Hi62oc2NQUy2Sfxufb5Se6CMo1kUJEU+`T׉ 7cassandra://DB10cEsQ4g4-w-nK-0VBnHJxSeAnO54wx9uGQG70dWkP`̵׉ 7cassandra://Yv4JgHzvpO5_SpKtB4npK-r9U5fKnnQbeU_QUwMfldU͠X=䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://HCnsrB1S5bKz3Ij20X8hrmnODXKYsU0K6VR_WIEmDqI^2` ׉ 7cassandra://3Bm50EPTAVqo0ohTW7y3Np5rPo0SotfHUXPz6cgFSnE^`T׉ 7cassandra://crVNoRBXWl11ulL1Y0agTzNq-iaAwhCA6dgdQgZkSMg>`̵׉ 7cassandra://cqOvy76zVizyuTb4LOPJaVAkRWMrcp1VDl92Taj18Aoͫ͠X=䰉׉E306 Het kenmerk van een impliciet leerproces is dat je je nauwelijks bewust bent van de beweegregels en de procedures die bij de uitvoering van een activiteit worden gebruikt (Beek, 2011). 1 2 3 4 Kijken naar anderen 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Goed voorbeeld doet goed volgen Voorbeeldig leren Voorbeeldig leren is een vorm van observationeel leren die je ook met een zekere regelmaat tegenkomt. Bij het voorbeeldig leren – en dit mag je zowel letterlijk als figuurlijk opvatten – gaat het om het onder de knie krijgen van een leertaak door het stap voor stap nadoen van het correcte voorbeeld. Monkey see, monkey do Binnen het bewegingsonderwijs kom je met een zekere regelmaat de uitspraak monkey see, monkey do tegen. Deze uitspraak is ontstaan doordat kinderen heel makkelijk bewegingen van elkaar overnemen. Het soepel en gemakkelijk bewegen wordt vaak geassocieerd met natuurlijk, dierlijk en probleemloos bewegen. Monkey see, monkey do wordt meestal gebruikt als vorm van instructie bij de uitleg van een activiteit. ‘Doe mij maar na.’, ‘Aap mij maar na.’ Binnen het impliciete leren worden onderscheiden: • observationeel leren – voorbeeldig leren – monkey see, monkey do – imitatieleren • analogieleren • sturende arrangementen • eindhouding leren • foutloos leren • normloos leren Observationeel leren Kleuters leren door te kijken naar hoe anderen iets doen, dit wordt ook wel observationeel leren genoemd. Het gaat om leren door het gedrag van anderen, en het resultaat ervan, te observeren en eventueel te imiteren. Dat is niet alleen een heel natuurlijke, maar ook een heel effectieve manier van leren. Dat observationeel leren een heel natuurlijke manier van leren is, blijkt uit het feit dat kinderen dit al op zeer jonge leeftijd veelvuldig toepassen (Matheson, e.a. 2013). ׉ 7cassandra://DB10cEsQ4g4-w-nK-0VBnHJxSeAnO54wx9uGQG70dWkP`̵X=䰉׉EMOTORISCH LEREN Imitatieleren Ook imitatieleren is een vorm van observationeel leren. Imitatieleren is een heel oude vorm van leren in het evolutieproces. In principe heb je bij deze vorm van leren geen weet van wat er precies gebeurt. Het nadoen van een beweging is vaak een vorm van impliciet, procedureel leren. De vorm van imitatieleren die het meest op de voorgrond treedt, is de visuele imitatie. De kleuters doen dit de hele tijd. Het monkey see, monkey do wordt vooral gebruikt voor het voorbeeld dat aan het begin van de activiteit door een kind wordt gegeven. In de praktijk worden imitatieleren en monkey see, monkey do veelal door elkaar gebruikt. Observationeel leren in al haar facetten heeft een stevige plaats binnen het onderwijs in bewegen. Het gaat niet alléén om het plaatje dat wordt gegeven als onderdeel van de instructie bij het introduceren van een activiteit; het ‘even voorspelen’ of het voorbeeld dat wordt gegeven bij de introductie van een nieuwe activiteit, maar ook om het voorspelen of het voorbeeld dat gegeven wordt bij de introductie van een nieuwe activiteit. Analogieleren ‘Maak je zo rond als een balletje’, ‘ga zo sterk staan als een boom’ of ‘maak je zo groot als een reus’ zijn voorbeelden van metaforen. In deze metaforen zitten analogieën besloten die een overeenkomst suggereren tussen een meer bekende, een minder bekende of nieuwe beweging. Analogieën geven overeenkomsten tussen verschillende situaties aan. Kern van het oplossingsproces – je een voorstelling kunnen maken van hoe een nieuwe beweging zou kunnen worden uitgevoerd – is het herkennen van deze overeenkomst tussen een vertrouwde, bekende en een nieuwe, onbekende beweging of situatie. Vervolgens pas je die overeenkomst bij de nieuwe beweging of in de nieuwe situatie toe. Een analogie werkt als volgt: door gebruik te maken van een analogie, ‘een koprol is zoiets als een rollende bal’, treedt er overdracht van informatie op in één richting: van een vertrouwde en bekende beweging (ik weet wat ballen doen, ballen rollen) naar een onbekende of nieuwe beweging (hoe moet ik een koprol maken?) 307 1 2 3 4 5 6 Voorstelling maken van 7 8 9 10 11 12 13 14 Rollen als een bal ׉ 7cassandra://crVNoRBXWl11ulL1Y0agTzNq-iaAwhCA6dgdQgZkSMg>`̵X=䰉X=䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://ED-wp_8qzhDc7LEAiWRhjzifDO6ZGVwMQWrYKDH6ybk`i` ׉ 7cassandra://qS1mEJSpZjmWr-cXoyxcO8LYZE7-agAnz8dyFxT5iG8_|`T׉ 7cassandra://ycFCk6rV0VdYkVbBHk39gDb0hqKBEjGQjWuJ_2agvao(`̵׉ 7cassandra://r9fc7O4IxKhW7aol0uOk1KhnB4-12VIXypUER04yjRM=͠X=䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://lCAFQNtG75oiU8BvKB9wMJq7fAWGsl82tD8YplYFgOQ ` ׉ 7cassandra://UlsCWP9KFyaj0wOZ-_CjCekKbYWC79KVHO8XRTRPHtAS`T׉ 7cassandra://_LeSiWgpCbWAdFXJ55RcEEg8-un4zbfkDkndQ7hPKKE`̵׉ 7cassandra://fwqzZRzubU6-3kc5w2oKpUSNuO4Q9PLKVCC8Aj-7Nd0_"͠X=䰉׉E 9308 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Dwingende arrangementen Arrangementen verschillen in de mate waarin ze sturend en richtinggevend kunnen zijn. Heel sterk sturende arrangementen waarbinnen weinig tot geen keuzemogelijkheden meer zijn, worden dwangopstellingen genoemd. De opstelling van de materialen en de uitgangspositie is dan zo dwingend dat je bij wijze van spreken niet anders kunt dan de activiteit op de gewenste manier uitvoeren. VOORBEELD 7.13 SPEERWERPENDE KLEUTERS Meester Jaap heeft een tip gekregen van de vakleerkracht bewegingsonderwijs. De vakleerkracht vertelde hoe je kinderen kunt uitlokken om een bovenhandse strekworp te laten maken. Vandaag wil hij dat uitproberen met zijn oudste kleuters. Meester Jaap hangt een toversnoer op, op zeker twee meter hoogte, en legt daar matjes direct voor. Hij vraagt zijn kleuters op een matje te gaan staan en geeft ze allemaal een tennisbal. De opdracht is: gooi je balletje over het toverkoord. Doordat de kleuters relatief dichtbij het toversnoer staan, ziet meester Jaap dat nagenoeg alle kleuters als ‘vanzelf’ met een bovenhandse strekworp gaan gooien. En dat ze ook bijna allemaal met de tegengestelde voet voor gaan staan. Ze draaien hun lichaam als vanzelf ‘open’, net als een speerwerper. Uitlokkende arrangementen Dit zijn arrangementen of materialen met kenmerken die verleiden tot specifiek bewegingsgedrag. Een springkussen lokt bijna zonder uitzondering kinderen uit tot springen. Leg een ‘dikke’ mat in het speellokaal op de grond en kinderen gaan springen. Plaats de glijbaan in het klimtuintje en kleuters laten zich direct verleiden om te gaan glijden. Effectief inrichten Bij het leren van nieuwe gewenste bewegingen door verwijzing naar bekende bewegingen, principes of kenmerken spelen analogieën een belangrijke rol. De analogieën gaan daarmee functioneren als een verklaringsmodel hoe een bepaalde activiteit kan worden uitgevoerd. Er vindt overdracht van informatie over de ene, bekende situatie plaats naar de andere, nieuwe situatie. Dit is de kracht van analogieleren. Analogieën, het gebruikmaken van beeldspraak, kunnen fungeren als een krachtige beweegregel. Vat bij het gebruik van analogieën meerdere aandachtspunten samen en probeer maximale informatie in zo min mogelijk woorden te vatten. Spreek hierbij tot de verbeelding: ‘Doe alsof je ....’ Sturende arrangementen Door de materialen op een specifieke manier op te stellen ontstaat een bewegingsarrangement dat het bewegingsgedrag stuurt. Sturende arrangementen gaan over het effectief inrichten van de context, zodat de uitvoering van de beweging als vanzelf een duwtje in de goede richting krijgt. Sturende arrangementen werken op twee verschillende manieren: ze lokken uit of ze dwingen. Sturende arrangementen worden onderscheiden in ‘sterke’ en ‘zwakke’ situaties. Sterke situaties zijn die situaties waarin vrijwel alle kleuters hetzelfde bewegingsgedrag laten zien. Zwakke situaties zijn situaties die een grotere diversiteit aan gedragingen laten zien, doordat de arrangementen minder richtinggevend zijn in het sturen van het bewegingsgedrag. ׉ 7cassandra://ycFCk6rV0VdYkVbBHk39gDb0hqKBEjGQjWuJ_2agvao(`̵X=䰉׉EqMOTORISCH LEREN 309 1 2 3 4 Gedwongen schuiven Arrangementen en materialen hebben uitdagende, sturende, verleidende en remmende kenmerken die een faciliterende maar ook een belemmerende werking kunnen hebben op specifiek bewegingsgedrag. Eindhouding leren De leerkracht biedt de activiteit aan waarbij duidelijk wordt gemaakt hoe je moet staan, zitten of liggen nadat je de beweging hebt uitgevoerd. Benadrukt wordt, door de eindhouding daadwerkelijk te laten aannemen, hoe de eindhouding van de beweging eruit moet ‘zien’ en hoe deze voelt. VOORBEELD 7.14 GAAN STAAN ZOALS JE MOET UITKOMEN Nogmaals het voorbeeld van het wendspringen, maar nu op een andere manier aangeboden. Meester Hans gaat met de kleuters wendspringen over de kast. De meester geeft een voorbeeld waarbij hij de sprong zo maakt dat hij na afloop van de sprong uitkomt met zijn beide handen op de kast en zijn gezicht ook naar de kast. Nu vraagt hij Josje om hem even te helpen. Hij vraagt Josje precies zo te gaan staan hoe hij stond: gezicht naar de kast en de handen op de kast (de eindhouding). Daarna vraagt hij Josje te springen zodat zij uitkomt zoals ze nu staat. 5 6 7 8 9 10 11 12 Foutloos leren Bij foutloos leren (errorless learning) wordt een situatie gecreëerd waarin de beweging altijd succesvol wordt uitgevoerd. Bij het foutloos leren gaat het om het voorkomen van fouten. Er wordt wel gezegd ‘je leert van je fouten’ maar soms is dat niet zo handig. Niet alleen goede, ook foute uitvoeringen van vaardigheden (learning by errors) die tijdens het leren optreden worden opgeslagen. Bij het foutloos leren wordt geprobeerd een situatie te creëren 13 14 ׉ 7cassandra://_LeSiWgpCbWAdFXJ55RcEEg8-un4zbfkDkndQ7hPKKE`̵X=䰉X=䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://iXvLWOExflwPX4I0Tk3dPi6rBWYAU8v4graPn2lXFAw` ׉ 7cassandra://zoU_3s1MNFZblPkRD60BqAUFQ3fZK2N-Z68Z1yMEWY0^"`T׉ 7cassandra://rmfKgj8hWqurj7GkjIzucY0V2fJ9LKkyKlwdW0GRKrc`̵׉ 7cassandra://IFInrLlub2F6OGqVNqX23xp2yVO7FNNh6pnDKUM6568͟g"͠X=䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://7tZTOe3Bfaf0Rr4p6i3_Mqt9YpaBURljzIPSuLo27_0v` ׉ 7cassandra://tjrO8Ql19u_CMrwxNuGT6Y9L_3PVQCjqNdOx5ikskAcfo`T׉ 7cassandra://Uj23m4gZQFfRUcxBNNuePI8fSTmh8fkMyLqnCxXqrV4`̵׉ 7cassandra://7NUu0cdAoNOpPjIzyNgIqN0VzKx2y1zCInXcjIWmkGc͍"͠X=䰉׉E310 Altijd succesvol 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Het verschil tussen beide vormen van leren, impliciet en expliciet, zit in de mate van bewustheid van de beweegregels en processen die worden Geen vormeisen waarin een activiteit altijd succesvol wordt uitgevoerd. Na een aantal succesvolle uitvoeringen wordt de situatie moeilijker gemaakt. Het voordeel van foutloos leren is dat er nauwelijks instructie nodig is. Als lerende krijg je optimaal de kans om de beste bewegingsuitvoering te vinden. Foutloos leren is een methode die erop gericht is zelfevaluatie te verminderen door de omgeving zo in te richten dat de kans op het maken van fouten heel klein is, om vervolgens de taak stap voor stap een beetje moeilijker te maken. Je kunt bij foutloos leren bijvoorbeeld denken aan het mikken van een voorwerp in een heel groot doel. Zo groot dat het doel niet te missen is. Op deze manier wordt voorkomen dat er fouten worden gemaakt tijdens het leerproces. Nadat deze oefening een aantal keer succesvol is uitgevoerd, wordt het doel steeds een beetje kleiner gemaakt. Totdat de uiteindelijke doelstelling is gerealiseerd. Altijd raak Normloos leren Normloos leren is een term die je de laatste jaren regelmatig hoort. Het is een wat vreemde eend in de bijt van het impliciete leren. Normloos leren zegt namelijk niets over het proces dat ten grondslag ligt aan het leren. Het geeft alleen aan dat er aan de uitvoering van een activiteit geen vormeisen, geen normen worden gesteld. Door geen eisen te stellen aan de uitvoering, zo is het idee, gaat het kind minder nadenken over de uitvoering van de activiteit. Bij normloos leren wordt de aandacht gericht op het doel van de oefening. In het beschreven voorbeeld gaat het om het passeren van een hindernis. Door geen nadruk te leggen op de wijze van uitvoering, wordt er geen beroep gedaan op het opbouwen van expliciete kennis over hoe de beweging moet worden uitgevoerd. De aandacht wordt gericht op het resultaat, het passeren van de hindernis, van het bewegen. ׉ 7cassandra://rmfKgj8hWqurj7GkjIzucY0V2fJ9LKkyKlwdW0GRKrc`̵X=䰉׉E 3MOTORISCH LEREN gebruikt bij de uitvoering van een vaardigheid. De kern van het verschil is dus de hoeveelheid kennis over de bewegingsuitvoering die je opdoet én die je ook kunt verwoorden. 1 2 Van A naar B op vele manieren Het verschil tussen impliciet en expliciet leren zit niet in de hoeveelheid en gedetailleerdheid van de informatie en instructie die worden gegeven door de leerkracht. Deze informatie zit aan de instructiekant en wordt wel directe instructie genoemd. Het verschil zit in de mate waarin het kind een gedetailleerde voorstelling opbouwt van de wijze waarop hij de beweging moet uitvoeren. Impliciet leren wordt ten onrechte wel benoemd als het aanleren van vaardigheden zonder dat er instructies worden gegeven. Het is echter ook mogelijk om een impliciet leerproces te stimuleren met instructies of een een expliciet leerproces te bevorderen zonder het geven van instructies. 7.3.3 Differentieel leren Het zogenoemde traditionele motorisch leren kenmerkt zich door het aanleren van één ideale bewegingsuitvoering. Deze methode richt zich door talrijke, identieke herhalingen op het inslijpen van bewegingspatronen. De beweger probeert keer op keer het ideale plaatje te kopiëren. waarbij de rol van de leerkracht vooral bestaat uit het corrigeren van afwijkingen van dat bewegingspatroon. Het aanleren van een beweging gaat vanuit deze visie stapsgewijs. De beweging wordt via verschillende motorische leerfasen aangeleerd. De afwijkingen die je ten opzichte van het ideaal maakt, zijn fouten die weggewerkt moeten worden. Volgens deze traditionele methode bestaat motorisch leren dus uit het terugdringen van afwijkingen van het ideale plaatje. De traditionele methode gaat uit van een optimale bewegingstechniek, die voor ieder individu zou gelden. Nu blijkt het in de praktijk onmogelijk om individuen een perfecte uitvoering aan te leren, aangezien er nu eenmaal verschillen zijn tussen personen en binnen personen. Elk mens, elk kind voert een beweging op zijn eigen unieke manier uit. Dit is dan ook precies de reden dat binnen het ‘nieuwe’ motorische leren gekozen wordt voor een andere methode. Een manier van leren, die deze verschillen – Differenzen – juist centraal zet binnen motorische leerprocessen. De differentiële methode gaat uit van het aanbrengen van variaties in beweegpatronen. Je wordt gestimuleerd om je steeds aan de situatie aan te passen. Het zorgt ervoor dat het brein actief blijft tijdens het leerproces. (Schöllhorn e.a., 2009). De differentiële manier van motorisch leren zet juist 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Aanbrengen van variaties 14 311 ׉ 7cassandra://Uj23m4gZQFfRUcxBNNuePI8fSTmh8fkMyLqnCxXqrV4`̵X=䰉X=䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://H0KTetikcA1pCcQZgyHntSSyrC3M96B4uYhRwAvUP2M` ׉ 7cassandra://-_EQykF6KUCaMQEtTD_68A8d9Iywlvrj-MweorcnwNEN2`T׉ 7cassandra://f40ySeyvB9WaKSiiZNxG5QJw7TxXxnVDGVngwFJqmlg`̵׉ 7cassandra://2DkHJ2RP3GPLTNScC2IvJdDT62O57_BzbH9w7bz6EaQx͠X=䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://vlf_bzDpSg2SF4wyXw-BjJdAQatZNk2tPCLV6ULCyNs~B` ׉ 7cassandra://yEUH-qm1OKgF9j7U8K9utLCTmer4zxPIM3QpvhMmYFoY `T׉ 7cassandra://iE8VOHw8Q5ifZ8CwMarfTvUi42dcjD4G7ZS1_4Jacj8`̵׉ 7cassandra://hmjYszLuJFAp1DlbMNk-bAdDFcWfMSepDD1z8CxDAnoW͠X=䰉׉Ed312 Verschillen centraal de verschillen in het motorische leerproces centraal. In plaats van steeds dezelfde bewegingen opnieuw uit te voeren, word je geconfronteerd met een grote variëteit aan oefeningen en opdrachten. 1 2 3 4 5 6 Op verschillende manieren slaan 7 8 9 10 11 12 13 14 Op het voortgezet onderwijs heb je waarschijnlijk regelmatig softbal gespeeld. Het slaan met een knuppel en zeker het gericht slaan is nog zo makkelijk niet. Veelal zul je blij zijn geweest als je de bal weer had geraakt. Deze activiteit kan worden verbeterd op basis van de principes van het differentieel leren. Vanuit de theorie van differentieel leren kunnen er variaties aangebracht worden op drie elementen: taak, omgeving en individu. De aanpakmogelijkheden zien er globaal als volgt uit. De bewegingsvaardigheid van het slaan met een honkbalknuppel tegen een bal kan verbeterd worden door: • Een variatie in de taak. De knuppel kan vervangen worden door een tennisracket, een hockeystick, een metalen buis, houten stok of zelfs een tak van een boom. De bal kan vervangen worden door een groter, kleiner, zwaarder of trager exemplaar. Je zou ook andere voorwerpen kunnen wegslaan. • Een variatie in de omgeving. De slagman staat op een stoel, een omgekeerde krat of op een stip die is neergelegd. • Een variatie aangebracht voor het individu. De slagman doet tien kniebuigingen, draait vier rondjes of drukt zich zeven keer op en slaat daarna de bal. Differentieel leren heeft haar theoretische basis in de ecologisch-dynamische systeembenadering. De onderbouwing ligt in de zelflerende en zelforganiserende mechanismen van het leersysteem. Het leren van een activiteit is afhankelijk van allerlei onderliggende regelsystemen. Dit houdt in dat de optimale bewegingsuitvoering niet van buitenaf wordt opgelegd, maar zich autonoom ontwikkelt op een voor het individu kenmerkende wijze. Het is be׉ 7cassandra://f40ySeyvB9WaKSiiZNxG5QJw7TxXxnVDGVngwFJqmlg`̵X=䰉׉E MOTORISCH LEREN langrijk deze mechanismen centraal te stellen en de ruimte te geven binnen motorische leerprocessen en controleprocessen. Dit zelfregulerende systeem is zeer goed in staat kleine verschillen in de bewegingsuitvoering waar te nemen en ten opzichte van elkaar te vergelijken en te beoordelen. Arrangementen en opdrachten waarin allerlei varianten van eenzelfde beweging door elkaar heen worden aangeboden, stimuleert dit zelflerende vermogen. 7.3.4 Een handig overzicht In tabel 7.1 zijn de verschillende vormen van expliciet, impliciet en differentieel leren overzichtelijk samengevat. Ook wordt aangegeven op welk moment in een leerproces welke vorm van leren het meest effectief is. TABEL 7.1 Verschillende vormen van leren Vormen van leren Expliciet leren 2 3 Waar gaat het om? Een kind is zich bewust van de handelingen die uitgevoerd worden. De aandacht is gericht op de beweging zelf of op onderliggende processen. Vormen van leren die tot het expliciete leren worden gerekend. Het aanbieden van de gehele activiteit (whole practice), ook wel totaalmethode genoemd. Deelbewegingen of deelvaardigheid (part practice), ook wel deelmethode genoemd. Manuele begeleiding De activiteit wordt in zijn geheel aangeboden. Het kind krijgt duidelijke instructie en uitleg over hoe de activiteit op de juiste manier moet worden uitgevoerd. De activiteit wordt niet in zijn geheel maar in delen aangeboden. De kern of de moeilijkheid van een activiteit kan gedoceerd worden aangeboden. De leerkracht laat een beweging voelen door delen van het lichaam van een kind te bewegen. Het kind gaat beter voelen hoe de beweging moet worden uitgevoerd. ‘Droog’ oefenen De activiteit wordt uit de context waarin het normaal gesproken wordt gebruikt, gehaald. De activiteit wordt een aantal keer los van de context geoefend. De nadruk ligt op de technische uitvoering van een beweging en niet op het doel. Vragenderwijs aanbieden De aandacht van het kind wordt gericht op specifieke aspecten van de te leren activiteit. Het kind krijgt een beter en meer gedetailleerd en genuanceerd beeld van hoe de activiteit wordt uitgevoerd. Voorbeeld 4 ‘Pak de pittenzak met rechts vast, zet je linkerbeen voor, kijk naar de kranten en gooi de pittenzak weg’, zijn expliciete aanwijzingen bij het raak gooien tegen kranten. ‘Weet wat je doet.’ De instructie bij de wendsprong: ‘Let op: je loopt aan, zet af met twee voeten tegelijk, zet twee handen tegelijkertijd op de kast, springt over de kast en landt met je gezicht naar de kast.’ Voordat kinderen vrij kunnen lopen bij bijvoorbeeld voetbal, worden er eerst diverse lummel- en tikspelen gespeeld. Samen met een kind een ballon hooghouden met een racket, door de hand van het kind vast te pakken en samen de beweging uit te voeren. Een voorbeeld hiervan is het ‘droogzwemmen’. Een zwemslag wordt op het droge geoefend en niet in het water. 5 6 7 8 9 10 11 Vragen die je kunt stellen bij het maken van de wendsprong: ‘Hoe landde je bij de wendsprong? Met hoeveel voeten zette je af? Waar keek je naar toen je landde?’ 13 14 12 313 1 ׉ 7cassandra://iE8VOHw8Q5ifZ8CwMarfTvUi42dcjD4G7ZS1_4Jacj8`̵X=䰉X=䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://TIYIwpggazPcFscGhfvfZ1hcUVWlVXs3I0rBp_5Ydw8N` ׉ 7cassandra://DPaj2sljjoOqWnNdJkovrr1sb9QLQAjrml9sgKiqaD0TR`T׉ 7cassandra://X6o2g1Ec99stXMrC2D9yyHk55ig6duTjLGwWyhxRwu8`̵׉ 7cassandra://aTT53ASRzYSMNnglclhUosBI6Tfok0gnCR7_CNcNwz4J͠X=䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://myhmfE9sTgyf00pdtitMB_cYlOHODj1HDMBKaDScGmIe` ׉ 7cassandra://ScNkl_X_RGhY9wgGovnuCvoclKLwzk5LvLC6s4T-m6Y$`T׉ 7cassandra://SlFXcjX22AFXSDOQyhjqc_XF8IqY_nChjqi2zfMG0CU `̵׉ 7cassandra://FSy3jcuioWhHR6qqXB-PFSBmLNj3hhAq-lls1VvyzPg4 ͠X=䰉׉E n314 Vormen van leren Impliciet leren 1 2 3 Analogieleren 4 5 6 7 Foutloos leren 8 Normloos leren 9 10 11 12 13 14 • Een variatie in de omgeving • Een variatie aangebracht door het individu Differentieel leren Sturende arrangementen: • uitlokkende • dwingende Eindhouding leren Waar gaat het om? De aandacht is hier gericht op het effect van een activiteit op de omgeving. Je bent je nauwelijks bewust van wat er precies gebeurt tijdens de bewegingsuitvoering. Vormen van leren die tot het impliciete leren worden gerekend. Observationeel leren Het kijken of observeren tijdens het bewegen in het algemeen. Het gaat hier dus niet alléén om het plaatje dat gegeven wordt tijdens de les, maar ook dat de kleuters tijdens het bewegen naar elkaar kijken. Het accent van de activiteit ligt op het doel en niet op de uitvoering. De activiteit moet worden aangepast aan de motorische mogelijkheden van een kind. Het arrangement op een bepaalde manier inrichten zodat een activiteit in een bepaalde richting wordt gestuurd. Hier wordt duidelijk gemaakt hoe je moet staan, zitten of liggen nadat je een beweging hebt uitgevoerd. De eindhouding wordt daadwerkelijk aangenomen. Er wordt bij het foutloos leren een situatie gecreëerd waarin een beweging altijd succesvol wordt uitgevoerd. Het gaat om het voorkomen van fouten. Door geen eisen te stellen aan de uitvoering, gaat het kind veel minder nadenken over hoe de uitvoering van de activiteit in elkaar zit. Kleuter confronteren met een grote variëteit aan oefeningen die alle mogelijke oplossingen voor een specifieke motorische taak omvatten. • Een variatie in de taak Voorbeeld Probeer wanneer je over de kast springt met je neus richting de kast te landen. Je maakt ‘onbewust’ een wendsprong. Lieke doet het diepspringen voor. ‘Zagen jullie dat?’, zegt meester Wart. ‘Lieke sprong op de dikke mat, veerde door haar knieën en de voeten staan iets uit elkaar.’ Bij de koprol naar beneden: ‘Maak je zo rond als een bal. Of land als een muisje bij het duikelen voorover om de duikelstang.’ Tijdens het slootje springen de matten verder uit elkaar leggen waardoor er verder gesprongen moet worden. ‘Ga precies zo staan als ik heb laten zien: voeten en neus naar de kast wanneer je landt bij de wendsprong. Neem de houding aan voordat je ‘echt’ gaat springen.’ Schop de bal van kleine afstand in het grote doel. Wanneer dit altijd lukt, maak je het doel iets kleiner. Lukt dit weer altijd, dan maak je het doel weer kleiner. ‘Probeer steeds over de hindernis (de kast) te gaan.’ De kinderen mogen zelf weten hoe ze over de hindernis gaan. Het gooien tegen de kranten variëren door gebruik te maken van verschillende materialen, afstanden en grootte van kranten. De slagman krijgt ander slagmateriaal. De knuppel kan vervangen worden door een tennisracket of een ander voorwerp om mee te slaan. De bal kan vervangen worden door een groter, kleiner, zwaarder of trager exemplaar. Andere voorwerpen om weg te slaan. De slagman staat op een stoel of op een stip die is neergelegd. De slagman doet tien kniebuigingen, draait vier rondjes of springt een aantal keer op de plaats en slaat daarna de bal. ׉ 7cassandra://X6o2g1Ec99stXMrC2D9yyHk55ig6duTjLGwWyhxRwu8`̵X=䰉׉EMOTORISCH LEREN Verschillende vormen van impliciet, expliciet leren en differentieel leren zijn besproken. Op welk moment je welke vorm het best kunt inzetten, wordt in figuur 7.7, 7.8 en 7.9 aangegeven. FIGUUR 7.7 Relatie expliciet leren en moment van effectief gebruiken 1 2 Vragenderwijs aanbieden Droog oefenen Manuele begeleiding Deelmethode Totaalmethode 5 Cognitieve fase Associatieve fase Autonome fase 6 FIGUUR 7.8 Relatie impliciet leren en moment van effectief gebruiken 7 Normloos leren 8 Foutloos leren Eindhouding leren Sturende arrangementen Observationeel leren Analogieleren Cognitieve fase Associatieve fase Autonome fase 12 13 14 10 11 9 4 3 315 ׉ 7cassandra://SlFXcjX22AFXSDOQyhjqc_XF8IqY_nChjqi2zfMG0CU `̵X=䰉X=䰉FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://CywP6tmPh3NVugBr3RUP_Iabq8egNoMWUUe3yk6hkWkn` ׉ 7cassandra://ZhS_N_W-XF7vQJzJGaVF645nQqzXsxFjcWdJRwvCSaE1`T׉ 7cassandra://SKoepM_CQXNPMILJotVPY1weyBRHRZEzF6HTo2PgJHg\`̵׉ 7cassandra://fwe5tUvyjnEsl0Sl4i9HPbKVXdMq0ynYDtnHG6NOlIs͉̺͠X>䰉ט##nu׉׉ 7cassandra://D1JPWLLZKTbq_pefY2gqnAR0DeJQJENU4xU8BfM3PlU` ׉ 7cassandra://rwt0mwwxFTkt6-t7tOZznGBHSnO1iM_h-hZMWEjxuxgY5`T׉ 7cassandra://4Qlsc6pNFfwZzx-UpBppiib3lUbgTxExBOk56YJlrzI`̵׉ 7cassandra://YzlASuPhqIKezkKZ71LzgMD4S_su5uyN10G653u5HDM8͠X>䰉׉Eg316 FIGUUR 7.9 Relatie differentieel leren en moment van effectief gebruik 1 2 3 4 Cognitieve fase 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 7.3.5 Associatieve fase Doen wat werkt Het is niet zo dat gezegd kan worden: gebruik deze manier van instrueren op het juiste moment in deze specifieke situatie en het komt goed. De bewegingswerkelijkheid is complex en weerbarstig. Wel kan worden aangegeven welke keuze in een bepaalde situatie een voor de hand liggende is en daarmee de voorkeur geniet. Autonome fase Differentieel leren Variatie in de taak Variatie in de omgeving variatie voor het individu Eindelijk iemand die het snapt ׉ 7cassandra://SKoepM_CQXNPMILJotVPY1weyBRHRZEzF6HTo2PgJHg\`̵X>䰉׉E nMOTORISCH LEREN Doen wat werkt, is steeds het leidende motief bij praktische suggesties en tips voor de praktijk. Met het benadrukken van het motto dat ‘niets zo praktisch is als een goede theorie en niets zo theoretisch als een goede praktijk’, is het bij het bewegingsonderwijs met kleuters een goede keuze om: • veel gebruik te maken van observationeel leren: het is een van de oudste vormen van leren en nog steeds heel krachtig en effectief • terughoudend te zijn met verbale instructie en het uitleggen en toelichten van vaardigheden – bij het geven van aanwijzingen of accenten laat dit dan voornamelijk landschappelijke aanwijzingen en accenten zijn • gebruik te maken van de kracht van de context – maak gebruik van arrangementen die sturend zijn voor het bewegingsgedrag • de voorkeur te geven aan meer impliciete vormen van leren – waarmee niet gezegd is dat meer expliciete leervormen not done zijn • de nadruk te leggen op het resultaat – wees duidelijk en helder in wat de bedoeling is of welk effect een bewegingsuitvoering op de omgeving dient te hebben • ruimte te geven aan de intrinsieke vormen van feedback – en het zelflerende vermogen niet te veel te (ver)storen door toegevoegde feedback • de vaardigheid in zijn geheel aan te bieden – gebruik daarbij een ‘aantrekker’ of een metafoor • gebruik te maken van variatie en herhaling – dit komt de stabiliteit en de flexibiliteit en daarmee het leerresultaat ten goede In het onwaarschijnlijke geval dat dit verhaal wordt verfilmd, zo schrijft Kahneman (2011) zou het systeem van het talige, cognitieve expliciete leren, het systeem dat zichzelf de held waant, een bijrol krijgen. De gedachten en handelingen die dit cognitieve systeem meent te hebben gekozen, worden meestal ingefluisterd door de echte held: het zelflerend vermogen van het impliciete leren dat veelal onzichtbaar haar werk doet. § 7.4 De motorische leercirkel De motorische leercirkel die afgeleid is van de reflectiecyclus van Korthagen is een praktisch hulpmiddel om het verloop van een motorisch leerproces inzichtelijk te maken. De cirkel geeft inzicht in de verschillende momenten bij het leren van een vaardigheid (Bloem, 2011, Korthagen, 2003, 2008). De cirkel bestaat uit vijf stappen: Stap 1 Doen Stap 2 Terugkijken Stap 3 Analyseren Stap 4 Kiezen Stap 5 (nogmaals) Doen 2 3 4 5 6 7 8 Zelflerend vermogen 9 10 11 12 13 14 1 317 ׉ 7cassandra://4Qlsc6pNFfwZzx-UpBppiib3lUbgTxExBOk56YJlrzI`̵X>䰉X>䰉Fn)ׁ2Motorisch leren"Avans+ Leergang bewegingsonderwijsX 6~D