׉?<ׁB!=בCט##nu׉׉ 7cassandra://YqL3liuDZT_y7LJS5Wk2jI7JIkRYlmCSPAFb5E_GWOsֱ` ׉ 7cassandra://SfOslU_tF8aYqc4g8s0RDLu0ORfdTU5122uYMSTpnuE`T׉ 7cassandra://AZbcpMuTLg0BJF9zD5i6Ei7zWPkWD1hAJ0MlySNSEeM`̵׉ 7cassandra://RgTx-m0okvXFf4gn90xn5vWe5RIMzxi-DxMaw3mLRtM%͠W䰸$T3]vט#nu׈׉EHoofdstuk 1W䰸$T3]w׉EBeter spelen en bewegen met kleuters Mariska Beenhakker Ger Gorissen Theo de Groot Renske Pals Marco van Soest Rolf Touwen Eerste druk THEMA, spelen met gedrag ׉ 7cassandra://AZbcpMuTLg0BJF9zD5i6Ei7zWPkWD1hAJ0MlySNSEeM`̵W䰸$T3]xW䰸$T3]wFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://se3D_1eGbSbMWgmT7qA3JV5t3fMbKBJ7b8a-8do72h01?` ׉ 7cassandra://c92Dq0-Y5ZiYmYVyP4MqIk7nVVA11o-sKnKvyMtziGA$`T׉ 7cassandra://JgU2vTjI4aZlyQDZUyAKPknkVePA3y0BBbtSWD5_9HE `̵׉ 7cassandra://6XmHwr9PlVKFiNZUQyKxQz_CdMMbkrHRzE1dQ3rwFdA@͠W䰸$T3]|ט##nu׉׉ 7cassandra://esdPLmgh17FxcXZU_A2-Jnh5Mc1GVr_sly9leZGIALU` ׉ 7cassandra://iOMvcyoKRHry3k-uFZwRH9b3VHvAt5Mc08oFDoowpQYP3`T׉ 7cassandra://QGo0y5wHqJfIP3NBFqmM9IE8gLNgBr_sAScBE6LCrAs/`̵׉ 7cassandra://-p8XUfmkGgz1ltGGZXzXdvb5zO1MSPd2Zlx1UFBY3JM4͠W䰸$T3]נW䰸$T3^.̴D!9ׁHhttp://www.spelenmetgedrag.nlׁ ׁ Ј׉EHoofdstuk 1xOntwerp omslag en druk: Het Boekenschap Deze uitgave wordt ondersteund met een website www.spelenmetgedrag.nl met daarop: • Lesvoorbereidingen • Videofragmenten van praktijksituaties • Voorbeeld jaarplan • Samenvattingen per hoofdstuk • Toetsvragen met feedback • Verwijzingen naar relevante websites © 2016 THEMA, spelen met gedrag All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise without prior written permission of the publisher. ISBN 978-90-825841-0-3 NUR 843 ׉ 7cassandra://JgU2vTjI4aZlyQDZUyAKPknkVePA3y0BBbtSWD5_9HE `̵W䰸$T3]׉E 4Woord vooraf Waarom dit boek? Werken met kleuters is een vak apart en bewegingsonderwijs is een apart vak. Die twee gecombineerd verdienen een eigen boek. Een bundeling van veel bestaande theorie over kleuters, over het hoe en waarom van bewegingsonderwijs en vooral over het vakkundig bewegen met kleuters. De oorspronkelijke vraag voor dit boek komt bij de pabo’s vandaan, waar iedere student die afstudeert bevoegd is om gym te geven aan kleuters. Eindelijk een boek met de kennisbasis als uitgangspunt en aangevuld met basiskennis in een boek samengevoegd: Beter spelen en bewegen met kleuters. Doelgroep Naast pabostudenten is dit boek ook zeker geschikt voor een studie aan sportopleidingen als de ALO of MBO Sport en bewegen (CIOS). Groepsleerkrachten en vakleerkrachten bewegingsonderwijs die al voor de klas staan, kunnen het gebruiken als verdieping of als naslagwerk. Dit boek voorziet ook in de behoefte aan specifieke kennis voor fysiotherapeuten en pedagogen die (gaan) werken met het jonge kind. Visie in dit boek: uitgangspunten Kleuters leren al spelend zichzelf en de wereld om hen heen kennen en begrijpen. De negen criteria voor een goede bewegingsles, zoals beschreven in dit boek, bieden jou als leerkracht de handvatten om tegemoet te komen aan de basisbehoeften van kleuters. Tel de ‘leerkracht’ van het kind op bij jouw eigen ‘leerkracht’ in een les bewegingsonderwijs met kleuters en ontwikkeling en plezier zullen de uitkomst zijn. De diversiteit in een groep 1-2 is groot. Door uit te gaan van de totale ontwikkeling van de kleuter en de mogelijkheid te bieden tot impliciet leren draagt het bewegingsonderwijs bij aan het vormen van zelfredzame en autonome individuen. En ja daar hoort een blauwe plek of wat tranen zeker bij. Bedankje Dit boek is tot stand gekomen uit een intensief samenwerkingsverband van experts. Er is veel en dankbaar gebruik gemaakt van bronnen en ideeën uit het werkveld bewegingsonderwijs en studenten en professionals die werken met het jonge kind. De auteurs hebben dit zo zorgvuldig mogelijk gedaan. We bedanken iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan dit boek. Met name de leden van de klankbordgroep, Marco van Berkel en Iwan Specht, en onze fotograaf Anna Boukema voor de foto’s. De foto’s illustreren het theoretisch kader en leggen een duidelijke relatie naar de praktijk. ׉ 7cassandra://QGo0y5wHqJfIP3NBFqmM9IE8gLNgBr_sAScBE6LCrAs/`̵W䰸$T3]W䰸$T3]FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://pN-uFUeHZgzSjITR6ey2UkvFI-glINtjxB7Cp5ufkl8xa` ׉ 7cassandra://5cTyOsoLeJxb4G_O9TSvYsFzHTOQowzWpHcA5KjzLbw;+`T׉ 7cassandra://kF4brcHKWOnQSrEkl7ipiAHYtqpMovhRBWQ94j2xCtg!`̵׉ 7cassandra://A_JYA5vBLkrcc46kWpI3zbLM6FZguxJGirPQ7CVzYkg7͠W䰸$T3]ט##nu׉׉ 7cassandra://Nxp8qQkAPZqhiyL_McBLeDCBqEGMwd3cjAC8sEAtERY ` ׉ 7cassandra://KFliRDzM-lxeg72jba6115KNgvVUthaaZo9WDRsV3pE4`T׉ 7cassandra://VqRJKnALnukMeVwJLTqbfdvfpuaU-C7nXw1izGt9tQ0`̵׉ 7cassandra://UAAmP_GBl7Kh16NawYK_tdNLKVVs1HR9IKpXCA73SpQ%͠W䰸$T3]׉EHoofdstuk 1Inhoudsopgave Studiewijzer 8 1 Belang bewegingsonderwijs met kleuters 1.1 Totale ontwikkeling 1.1.1 Domeinen 1.1.2 Lichaamsbesef en ruimtelijke oriëntatie 1.1.3 De kracht van de herhaling 1.1.4 Zone van naaste ontwikkeling 1.1.5 Impliciet leren 1.2 Geschiedenis van lichamelijke oefening aan kleuters 11 12 13 17 21 22 23 Lichamelijke oefening toen, bewegingsonderwijs nu 25 1.2.1 1.3 1.4 1.2.2 De huidige bewegingscultuur Legitimatie van het vak 1.3.1 Kerndoelen bewegingsonderwijs 1.3.2 Vakoverstijgende doelen Motorische ontwikkeling 1.4.1 1.4.2 1.5 1.5.1 1.5.2 1.5.3 2 2.1 Fundamentele vaardigheden Motorische vaardigheden 1.4.3 Vaardigheidslijnen Rechten van de kleuter Vrij spelen Buitenspelen versus bewegingsonderwijs Risicovol bewegen Een goede les bewegingsonderwijs met kleuters Het referentiekader 2.1.1 2.2 Eerste overwegingen 2.1.2 Voorkomen is beter dan … Criteria voor een goede les 2.2.1 Bewegen; drang tot bewegen 2.2.2 Bewegen: zich competent voelen 2.2.3 Bewegen; gevarieerd aanbod 2.2.4 Bewegen; verhouding actie en rust 2.2.5 Bewegen; veel oefenbeurten en herhaling Beleven; variatie in speelkriebels 2.2.6 2.2.7 2.2.8 2.2.9 2.3 2.3.2 Beleven; ruimte voor relatie en verbinding met de ander Reguleren; structuur en overzicht Reguleren; zich autonoom voelen De lesvoorbereiding 2.3.1 Lesvoorbereidingsformulier A.A.R.D.E.G. 26 29 32 34 37 45 49 49 50 55 56 56 57 61 62 62 63 64 66 66 67 68 70 70 71 72 74 75 76 77 ׉ 7cassandra://kF4brcHKWOnQSrEkl7ipiAHYtqpMovhRBWQ94j2xCtg!`̵W䰸$T3]׉E2.4 2.5 De uitleg 2.4.1 De zes W’s 2.4.2 PAD De les 2.5.1 Vraag 1: Wat zie ik? 2.5.2 Vraag 2: Wat vind ik ervan? 2.5.3 Vraag 3: Wat doe ik? 2.6 Evaluatie van de les 2.6.1 2.6.2 3 Evaluatie van de negen criteria van een goede les Evaluatie van de lesvoorbereiding Leer-kracht van de leerkracht 3.1 Leidinggeven is leiding nemen 3.1.1 93 93 95 98 99 101 102 104 105 106 Instructie voor het opstarten van de les 3.1.2 Vormen van instructie vooraf 3.1.3 3.2 Organisatorische aspecten 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.4 3.3.2 Taakvormen Begeleiding 3.3.1 Begeleidingsstijlen CIOS-rollen Omgangsvormen 3.4.1 3.4.3 3.5 4 4.1 3.4.2 Accent op gedrag op de dimensies ‘kunnen en willen’ Accent op interactiepatronen tussen leerkracht en leerling Gender bias De leer-kracht van het kind Leerbehoeften 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 4.1.3 De eigens Leerstijlen Skill-willmatrix 4.3.1 4.3.2 4.4 Motivatie Mindset 4.3.3 Angst in bewegingssituaties De acht van het brein Leerhulp of extra instructie tijdens de les 3.1.4 Vormen van leerhulp of extra instructie tijdens de les Organisatievormen Groeperingsvormen 111 112 112 114 116 118 123 124 134 138 139 140 141 142 Accent op drie basisbehoeften van kinderen 142 145 147 150 Speelkriebels Modaliteiten 155 156 157 163 166 168 176 178 180 183 187 ׉ 7cassandra://VqRJKnALnukMeVwJLTqbfdvfpuaU-C7nXw1izGt9tQ0`̵W䰸$T3]W䰸$T3]FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://rFN7GVv0KBX00BG1_V7vWVwf2kzfjJLP1JwEsCtAS8U` ׉ 7cassandra://F8t4GjIbzJwybB5CLup-9eXB4OtIrLi8v7yNhOhNa7Q`T׉ 7cassandra://G4qq06stBgulQb2b-2vWou8sQvXq7FhqYLSf6Isbp1Q `̵׉ 7cassandra://HB-hzvur7p9bsdVa-QYOZnM8ECiQH5e7b9kEUNq5IlE6 ͠W䰸$T3]׉E 14 1 2 Wisselwerking met omgeving 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Verwevenheid 14 VOORBEELD 1.1 TON WORDT BOOS Ton wil net als de andere kinderen in het groepje heel graag met de grote basketbal stuiteren (motorisch). Hij probeert het een aantal keer, maar de bal rolt steeds weg. Een keer stuiten lukt, maar dan is die bal weer weg. De juf kent Ton al wat langer, dus loopt alvast zijn kant op. Ton en iets dat nog niet echt lukt, gaat niet zo goed samen. Ton wordt boos (emotioneel). Hij schopt en duwt de ballen van de andere kinderen weg. Hij wordt boos op zijn eigen bal en dan gaat hij zitten, met z’n armen over elkaar. ‘Ik doe niet meer mee (sociaal). Dit is echt een stom spel.’ De juf gaat ernaast zitten en laat hem even uitrazen. Zodra hij weer iets rustiger is, heeft ze weer een opening om te kijken of ze samen een stapje verder kunnen komen. ‘Je mag best boos zijn, maar daar hoeven de anderen geen last van te hebben. Prima als je er even uitstapt, maar gaat het dan beter lukken? Wat zouden we kunnen proberen zodat het beter gaat lukken?’ (cognitief) Wederzijdse beïnvloeding De sociale, de emotionele, de cognitieve ontwikkeling en de motorische ontwikkeling hangen, zoals beschreven door de traditionele ontwikkelingstheorieën, samen. Op deze leeftijd zijn de verschillende domeinen van de ontwikkeling nauw met elkaar verbonden. De omgeving is van invloed op de verschillende domeinen en evenzo zijn deze domeinen van invloed op de omgang met de omgeving. Biologische factoren blijken in de kleuterjaren ook nog een belangrijke rol te spelen, maar er is geen ontwikkeling mogelijk – zelfs niet in de heel vroege ontwikkeling – zonder de wisselwerking met de omgeving. Ook in de latere jaren blijven biologische factoren een rol van betekenis spelen. Voor de optimale ontwikkeling die wordt begrensd door de biologische mogelijkheden is een bewegingsrijke context nodig die de noodzakelijke prikkels kan bieden. Deze leeftijdsperiode wordt immers gekenmerkt door onder andere de ontwikkeling van fundamentele motorische vaardigheden. Deze vaststelling maakt een brede opvatting van het onderwijs in bewegen met kleuters een noodzaak. Goed bewegingsonderwijs met kleuters omvat dan ook zoveel meer dan alleen aandacht voor het motorische en fysieke aspect van de ontwikkeling. Een normale ontwikkeling treedt alleen op als er adequate interactie is tussen de kleuter en de omgeving. Veel ontwikkelingsaspecten en ontwikkelingstaken zijn op deze leeftijd (nog) samengesteld uit twee of meer van deze hoofddomeinen, zoals spel-, taal- en gewetensontwikkeling. Zo doen wij het hier op school. Zo zijn onze manieren. Zo gaan wij met elkaar en de omgeving om. De ontwikkelingsdomeinen beïnvloeden elkaar onderling. ‘Problemen’ binnen een van de domeinen zullen dan ook vaak gevolgen hebben voor de andere domeinen. Problemen en eventuele achterstanden in de ‘motorische’ ontwikkeling kunnen leiden tot een vicieuze cirkel van inactiviteit. Dit kan door de verwevenheid van de verschillende domeinen negatieve gevolgen hebben voor het sociale en psychologische functioneren van het kind. Ook kan een achterstand leiden tot een negatieve zelfwaardering en minder competentiegevoelens. Het blijkt dat een achterstand in bewegen ontstaat door onvoldoende explo׉ 7cassandra://dL44hf0zypXy6njuaHkambL-KErhBThK6BrvfjQ75mIQ`̵W䰸$T3]׉E BELANG BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS ratie en verkennende activiteiten en daardoor onvoldoende tot ontwikkeling gekomen fundamentele motorische vaardigheden, wat een grote invloed kan hebben op een of meerdere andere ontwikkelingsdomeinen. Deskundigen wijzen erop dat het ‘motorische probleem’ in steeds grotere cirkels om zich heen grijpt en van invloed is op het domein van sociale en cognitieve vaardigheden en taken. Een probleem op het ene vlak heeft effect op het hele kind, aangezien de verschillende domeinen met elkaar verweven zijn. De ontwikkeling krijgt vorm in differentiatie en integratie van de verschillende domeinen, wat onder meer zichtbaar wordt in het bewegen en de motoriek. Het samenspel tussen biologische factoren en omgevingsfactoren is intensief. Zonder dit samenspel is er geen ontwikkeling mogelijk. De mate waarin verschilt in de diverse leeftijdsperioden en kan specifiek zijn voor een bepaald ontwikkelingsdomein. De ontwikkeling kent als het ware een script waarin zich gevoelige perioden bevinden en waarin behoefte is aan de juiste stimulatie. De kleuterperiode is juist zo’n periode waarin de ontluikende taal en begrippen heel effectief aan elkaar kunnen worden gekoppeld en waar ervaringen en de mogelijkheden met het lijf in de ruimte hun beslag krijgen en worden geïncorporeerd. Zich normaal ontwikkelende kleuters laten in een normale prikkelende omgeving dan ook een min of meer voorspelbare ontwikkeling zien. Uiteraard is ieder kind anders, maar de grote lijn is dan zichtbaar hetzelfde. Het merendeel van de kinderen gaat omrollen, zitten, staan en uiteindelijk lopen. Een dergelijke lijn is ook te ontdekken binnen het onderwijs op deze leeftijd. Zowel in het klaslokaal als in het speellokaal. VOORBEELD 1.2 SAMEN SPELEN IS SAMEN DELEN De meester heeft ook vandaag het speellokaal in vieren verdeeld. Hier op school noemen ze dat speeltuintjes. Vandaag heeft de meester in het ballentuintje maar drie ballen neergelegd. Hij legt ook uit dat er meer kinderen zijn dan dat er ballen zijn, dus je kiest vandaag een maatje (sociaal) om samen de kegels mee om te rollen (motorisch). De een rolt, de ander telt de puntjes en zet ze weer rechtop. Daarna mag je wisselen. Robin is samen met Anke. Dat kwam zo uit, want de anderen hadden al een maatje gevonden. Robin is nog maar net op school en kent nog niet alle regeltjes en samen een bal delen, dat is natuurlijk helemaal raar. Zodra Robin is geweest en Anke de kegels netjes heeft teruggezet, wil zij graag rollen. Robin denkt daar anders over. Hij rolt gewoon weer en gaat weer zelf de bal halen om nog een keer te kunnen. Anke houdt Robin tegen en vertelt hem dat het zo niet moet. Nu mag zij. Maar Robin geeft de bal niet. Die bal is van hem. Anke probeert het nog een keer, maar helaas. Ze loopt gefrustreerd (emotioneel) naar de meester, misschien dat de meester het Robin nog een keer kan vertellen. Anke weet allang (cognitief), samen spelen samen delen en als je er samen niet uitkomt, je naar de meester mag gaan. De meester zegt altijd dat als je nieuw bent we je nog een beetje moeten helpen. Dan moet je dat allemaal nog leren. 8 9 10 11 12 13 Doelen Leerdoelen voor het motorische domein, die je voor een les bewegingsonderwijs voorbereidt, hebben uiteraard betrekking op het beter uitvoeren van 14 15 1 2 Samenspel 3 4 5 6 7 ׉ 7cassandra://G4qq06stBgulQb2b-2vWou8sQvXq7FhqYLSf6Isbp1Q `̵W䰸$T3]W䰸$T3]FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://0z6D91nher7JP-I5sg62wAsyqNupcI3b-JaOHZ3FWGUq` ׉ 7cassandra://oia-oaUFb8JJx1V6CuVNGtUd4zt65EqRshDy9RJNeJ4J`T׉ 7cassandra://V2xw2elobOc7Q8_rpKs7W42BJbWT876MKcM2dHjmQcM `̵׉ 7cassandra://QOI_Ix3_HTWoPh3fk3FzfZ4WHf9IGc7aJNUTwqHGVp8ͯ͠W䰸$T3]ט##nu׉׉ 7cassandra://d6Fjo00Driwoto330ATfRx7IbffBJzmfRlndmXxirJc` ׉ 7cassandra://kKS7XivVELSnpSJQ-abKgOjg9BoTN4QdlfitOObKeGEW`T׉ 7cassandra://2HI_zOJuzhiz5BAXr1nVw9cluJDI27YOD87Rea9U92Q`̵׉ 7cassandra://-NaXwB_VzI8lvotDN6-yHHNgmYufBfUwcbFpvh9hAZkU̴͠W䰸$T3]׉EH16 de gekozen bewegingsactiviteit(en). De bewegingsuitdaging is hierbij richtinggevend. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Gerichte aandacht Betekenisvolle accenten Vergroten bewegingscompetentie In de lessen bewegingsonderwijs gaat het om het uitbouwen van de individuele bewegingsmogelijkheden binnen deze bewegingsuitdaging, waardoor de bewegingscompetentie van de kleuter vergroot wordt. Je wilt kleuters beter leren balanceren. Dit doe je door accenten te leggen in jouw lessen die betrekking hebben op het beter leren van die vaardigheid. Welke twee of drie accenten je in die les bij het balanceren legt, is aan jou als leerkracht. Op die gekozen accenten bouw je je arrangement en je benadrukt ze in je uitleg. Of het accent, ‘kijk naar de smiley als je over de balk loopt’, betekenisvol is voor het kind, bepaalt de kleuter zelf. Zoveel kleuters, zoveel verschillen. De nadruk, een accent, kan voor een kleuter op dat moment ook binnen een ander domein van de totale ontwikkeling liggen. Het is uiteraard aan de leerkracht om te beoordelen of hij op grond van het bewegingsgedrag van een kind een accent wel of niet benadrukt. De bewegingsuitdaging van bijvoorbeeld balanceren, handhaven van evenwicht en herstellen van evenwichtsverstoringen bij het verplaatsen op een (in)stabiel vlak, is in groep 1 hetzelfde als in groep 8. In feite zijn dit langetermijndoelen die steeds opnieuw gebruikt worden. De activiteiten die je er als leerkracht bij creëert, zorgen ervoor dat de kinderen de uitdaging steeds weer opnieuw proberen te overwinnen. Stel, een kleuter kan over een brede bank lopen zonder dat hij er vanaf valt, dan heeft hij de bewegingsuitdaging in die situatie overwonnen. Dat betekent dan nog niet dat dit kind dit ook kan op een brede bank met obstakels of op een smaller vlak, waardoor de bewegingsuitdaging weer opnieuw aangegaan wordt. ׉ 7cassandra://V2xw2elobOc7Q8_rpKs7W42BJbWT876MKcM2dHjmQcM `̵W䰸$T3]׉E BELANG BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS 1.1.2 Lichaamsbesef en ruimtelijke oriëntatie De begrippen lichaamsschema, lichaamsbesef en ruimtelijke oriëntatie verdienen een aparte subparagraaf als het gaat om de ontwikkeling van kleuters. Deze begrippen zijn in deze leeftijdsfase van zeer groot belang. Zowel in de klas als daarbuiten wordt er continu, bewust en onbewust, geoefend met het kennen van het eigen lichaam en de ruimte eromheen. Hanteren van begrippen, het structureren ervan en het leren oplossen van problemen. In tabel 1.1 staat een overzicht van de vaardigheden en begrippen die belangrijk zijn in de ontwikkeling van het lichaamsbesef en de ruimtelijke oriëntatie. TABEL 1.1 Ruimtelijke oriëntatie; vaardigheden en begrippen Programmadelen Hanteren van begrippen 1 Het eigen lichaam Het kind leert het eigen lichaam kennen. Dit is een voorwaarde voor ruimtelijke oriëntatie. 1 Het kennen van lichaamsdelen • aanwijzen van lichaamsdelen • benoemen van lichaamsdelen 2 Het kennen van houdingen en bewegingen • uitvoeren en aanwijzen van houdingen en bewegingen • benoemen van houdingen en bewegingen 2 Het kind in de ruimte Het kind leert relaties leggen tussen zichzelf en de andere elementen van de ruimte. 3 Relaties in de ruimte Het kind leert relaties leggen tussen de elementen van de ruimte. 4 Het platte vlak Het kind leert relaties leggen tussen de elementen van de ruimte in het platte vlak. 4 Het hanteren van ruimtelijke begrippen • uitvoeren van verbaal gegeven opdrachten • noemen van begrippen 5 Het structureren van de ruimte • nalopen van routes 6 Het oplossen van ruimtelijke probleempjes • toepassen van ruimtelijke begrippen in nieuwe situaties 7 Het hanteren van ruimtelijke begrippen • uitvoeren van verbaal gegeven opdrachten • noemen van begrippen 10 Het hanteren van ruimtelijke begrippen • uitvoeren van verbaal gegeven opdrachten • noemen van begrippen 11 Het structureren van ruimtelijke situaties op plaatjes • aanwijzen van identieke plaatjes 12 Het structureren van abstracte figuren • naleggen van abstracte figuren 8 Het structureren van de ruimte • nabouwen van ruimtelijke situaties 9 Het oplossen van ruimtelijke probleempjes • toepassen van ruimtelijke begrippen in nieuwe situaties 13 Het oplossen van ruimtelijke probleempjes • ontdekken van de ruimtelijke structuur van samengestelde abstracte figuren 17 1 2 3 Vaardigheden Structureren 3 Het structureren van houdingen en bewegingen • nadoen van houdingen en bewegingen Probleem oplossen 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Het kennen van het eigen lichaam is een voorwaarde voor de ontwikkeling van de ruimtelijke oriëntatie. Een lichaamsdeel dat je kunt bewegen, krijgt een bepaalde zintuiglijke betekenis. Dit wordt kinesthetische ervaring 14 Kinesthetische ervaring ׉ 7cassandra://2HI_zOJuzhiz5BAXr1nVw9cluJDI27YOD87Rea9U92Q`̵W䰸$T3]W䰸$T3]FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://GXjwNhrAKO1y0hsvVkMCCdP8Bn86KsQZ46NWocMR3Scr` ׉ 7cassandra://sPA_f2IDAoQgrItvulEFwIABaPlmFZ1gb9Vijk1jttUX%`T׉ 7cassandra://Rs_FpLb7WSYIYS9EvHt1IUB0dSaJWLqa9pRfAPdILgo`̵׉ 7cassandra://RzOF-1FY-9TM61XO7-VKSiLMDHQ3dQ74oxeQmr933p0͠W䰸$T3]ט##nu׉׉ 7cassandra://2VNhgR2zY2oF1Cv6zEPemV4GvzxRmS9iqyViORcGB70;q` ׉ 7cassandra://XKFYAXoHknLBvpJ_V3lLGOxgqV7jzp2OH9gbvFxt6NIX`T׉ 7cassandra://c_26y2CIM1wSjpusaz1Hg4vlfHE8eopycJv3-c-IfaA`̵׉ 7cassandra://H84_GZ7Fa8eHtT6Ud9AysX7UErXOb1D8mKYkgBIdgVMS͠W䰸$T3]׉E818 1 Lichaamsschema 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Het eigen lichaam is het middel om kinderen bewust te maken van dit onderscheid. Via hun lichaam kunnen kinderen letterlijk voelen, ervaren dat zij VOORBEELD 1.3 PLAATJES NADOEN In een van de vier vakken liggen vandaag leskaarten. Twee meiden hebben een kaart gekozen om samen een circustruc te doen. De juf kijkt mee. Rania zit al gelijk op de grond. Die heeft al gezien dat de billen de grond moeten raken. Melissa kijkt nog een keer goed naar het plaatje. Zij moet ook gaan zitten, maar de voeten moeten tegen elkaar. Dan gaat ze ook zitten en laat ze Rania weten dat de voeten in de lucht moeten. De juf pakt het plaatje van de grond. ‘Wauw, dat ziet er al goed uit. Kijk nog eens goed, hebben de kinderen op het plaatje kromme benen of lange?’ ‘Lange’, zegt Rania. ‘Probeer maar eens of dat ook kan’, zegt de juf. ‘Juf, kijk het is gelukt!’ genoemd, het voelen van een beweging. Door deze bewegingservaring ontwikkelt het kind een idee van hoe zijn lichaam in elkaar zit. Waar zitten mijn armen ten opzichte van mijn hoofd? In het begin heeft een kind pijn aan zijn been. Later kan het al specifieker, want een been heeft voeten, knieën, enkels. Het lijkt allemaal zo vanzelfsprekend, maar dat is het zeker niet. Wat zit er allemaal aan mijn lichaam en wat kan ik ermee? Dat heet het ‘lichaamsschema’. De kleuterleeftijd is bij uitstek de leeftijd waarop kinderen het onderscheid leren maken tussen zichzelf en hun omgeving. Een kind dat een minder ontwikkeld eigen lichaamsbesef heeft en geen gevoel heeft van de eindigheid van zijn eigen lichaam, heeft minder mogelijkheden om sociaal adequaat gedrag te vertonen. Als jij niet in staat bent om je los te maken van je omgeving, lijkt het min of meer dat jij één bent met je omgeving. De fysieke ruimte is dan gelijk aan de belevingsruimte. Wie kent ze niet? Kinderen die bij het verstoppertje spelen zo gaan zitten dat ze voor de helft door iedereen te zien zijn, maar omdat ze hun ogen dicht hebben onzichtbaar worden. Hoe kun je mij nou zien? Ik heb toch mijn ogen dicht! ׉ 7cassandra://Rs_FpLb7WSYIYS9EvHt1IUB0dSaJWLqa9pRfAPdILgo`̵W䰸$T3]׉E BELANG BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS zelf een lijf hebben dat alleen bij hen hoort en dat niet opgaat in de omgeving om hen heen. Belangrijk is dat kinderen spelenderwijs tastervaringen opdoen. Via allerlei zintuiglijke ervaringen wordt het kind zich ervan bewust dat het een lichaam heeft: Wat gebeurt er als ik hard over mijn armen wrijf en hoe voelt het als ik erop tik? Het kind leert dat het in zichzelf verschillende gevoelservaringen kan hebben die onafhankelijk van zijn omgeving zijn. VOORBEELD 1.4 HET KRIEBELT AAN MIJN VOETEN! Vandaag staat er in het speellokaal een blotevoetenpad. De juf heeft in een tuintje een bewegingsbaan gebouwd met allemaal verschillende materialen, die allemaal heel anders aanvoelen aan je voeten. De ladder ligt plat op de grond, in een bak liggen balletjes waar kinderen in kunnen stappen, verderop ligt een gootje met daarin allemaal stugge touwen, een korf met zachte lintjes die een beetje kriebelen. Er liggen tapijttegels en stepping stones die gekke ribbeltjes hebben. Aan het eind staat een bak met zand en daarna een bak met water. Daarna mogen de kinderen hun voeten afdrogen met een hele zachte handdoek. De juf laat de kinderen de bewegingsbaan ervaren en kijkt ook of de kinderen er woorden aan kunnen geven wat ze voelen. Is het hard of zacht? Voelt het fijn of doet het een beetje pijn? 19 Zintuiglijke ervaringen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Het besef van het eigen lichaam en mogelijkheden ervan is cruciaal voor de ontwikkeling van ruimtelijke oriëntatie. Rollend en kruipend leert een baby een onderscheid te maken tussen ‘dichtbij’ en ‘veraf’, ‘achter’, ‘voor’ en ‘ondersteboven’. Als hij na een jaar gaat lopen ook tussen ‘beneden’ en ‘boven’. Allemaal ruimtelijke kennis die de jaren daarna zal meegroeien met het lichaam. Want naarmate de armen groeien, veranderen de hoeken die nodig zijn om jezelf ergens te krabben, om een appel van de fruitschaal te pakken, om tussen de materialen in het speellokaal door te wandelen, de trap op te lopen en van dingen af te springen. Iedereen heeft een wel een idee wat ruimte is, maar het is nog niet zo eenvoudig het begrip precies te omschrijven. De werkelijke ruimte is de ruimte waarin je je bevindt, waarin je beweegt en waarin je handelt. Het is de ruimte Ruimtelijke oriëntatie 12 13 14 ׉ 7cassandra://c_26y2CIM1wSjpusaz1Hg4vlfHE8eopycJv3-c-IfaA`̵W䰸$T3]W䰸$T3]FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://S512RwMXVACQnSmyP9MJaZBQ1kvb5VEiE-_9uEfNrUkX` ׉ 7cassandra://m_Ud6KZ6shQnu0HYVu5CqA4us3uYZSbWF5KYRdYJrOI,@`T׉ 7cassandra://Qa8_I-4ZRI4cdGiNbCCal4-dMLS8rOjd6NmjNumxLk0`̵׉ 7cassandra://SlZrkCEYu_J0p5Yp6FC6DKMFltzBjVOic8IbRW13syEx͠W䰸$T3^ט##nu׉׉ 7cassandra://IJHEzxMaHXiWCwQOk2ophVubjHh6shEbhqYAOXgdaf4` ׉ 7cassandra://vlEzb7XSP7GULivNnB4y1sS6qcKYI99Kh2tCd-7JN3cU`T׉ 7cassandra://A8V6wIqC5UjkCqSx7Q0mM9pqlCx409st1nD4OrtMG0Qr`̵׉ 7cassandra://l8kIvON5hTVUrBZAizydfXo3P8ZBoWA8z6rYPfKt31cL͠W䰸$T3^׉E60 ׉ 7cassandra://Qa8_I-4ZRI4cdGiNbCCal4-dMLS8rOjd6NmjNumxLk0`̵W䰸$T3^׉E61 2 1 Een goede les bewegingsonderwijs met kleuters 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 Het referentiekader Criteria voor een goede les De lesvoorbereiding De uitleg De les Evaluatie van de les 7 Wat komt er allemaal kijken bij het geven van lessen bewegingsonderwijs met kleuters? Wat zijn jouw eigen ervaringen en vertrekpunten? Vanuit welk referentiekader kijk je naar een bewegingsles met kleuters? Allemaal vragen die aan de orde komen in paragraaf 2.1. Een aantal aspecten speelt een belangrijke rol bij het geven van lessen bewegingsonderwijs (paragraaf 2.2). Deze aspecten worden geconcretiseerd tot negen criteria waaraan een goede les bewegingsonderwijs met kleuters voldoet. Voordat je daadwerkelijk een gymles gaat geven bereid je deze eerst voor. Een aantal elementen kan ter overweging mee worden genomen bij het maken van de lesvoorbereiding (paragraaf 2.3). De les start met een uitleg (paragraaf 2.4). Zodra alle kinderen aan de slag zijn ga je lesgeven. Je kijkt en observeert welke kinderen hulp nodig hebben en hoe je de les nog beter kunt laten verlopen (paragraaf 2.5). Drie verschillende invalshoeken om naar de bewegende kleuters te kijken worden geschetst. Sleutelvragen zijn: wat zie ik, wat vind ik ervan en wat doe ik? Na afloop van een gegeven les kijk je terug naar hoe de gehele les is verlopen. Wat ging goed, wat mag en kan anders? Dit hoofdstuk wordt dan ook afgesloten met een paragraaf over het evalueren van de gegeven les (paragraaf 2.6). OPENINGSCASUS Paul zit aan de keukentafel. Zijn stagebegeleider heeft gevraagd om morgen een gymles aan de kleuters te geven. Gymles geven aan zijn stagegroep lijkt hem heel leuk. Thuisgekomen denkt Paul er nog eens goed over na. Op de 8 9 10 11 12 13 14 2 3 4 5 6 ׉ 7cassandra://A8V6wIqC5UjkCqSx7Q0mM9pqlCx409st1nD4OrtMG0Qr`̵W䰸$T3^W䰸$T3^FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://zKeMI6dvhqYuXJCnbbTHq1AbcTV1s_wPL4Tg9N6fSNE` ׉ 7cassandra://ktDYJRVyBpB-ziUIS27AV1nGJWk0ejkIEJdp4bzuI60W`T׉ 7cassandra://7-5eqYowrka62S-SRhMIKkrDFPsBTtVstZ3rYENAgwM`̵׉ 7cassandra://T9XrZ-MIOWtiGEFK8SoFed_MbOlw72w60ddZRQ6XDic3u͠W䰸$T3^ט##nu׉׉ 7cassandra://nqr2yfVqCxScg7zRqCOlkABcLpjiDN8WtmRW-DM5UMc{` ׉ 7cassandra://cp-UZRalIXJe3dYX3ilfiXhlBz-afVGiGn4R90maeBcX`T׉ 7cassandra://1AqlAUK0j6M3F35Q7uB6AxIRDlREYjCcN3Kz-77WvXk!`̵׉ 7cassandra://j-dOW_loM7oFjv30XBjcgPgHk_g9bbAEb749J1LDO7c?w͠W䰸$T3^ ׉E $62 1 2 3 4 5 Voorkennis 6 7 8 9 Scenario 10 11 12 13 14 § 2.1 opleiding zijn bewegende kleuters al een aantal keer aan bod gekomen. De overige kennis die Paul tot nu toe heeft is van de minor Vakbekwaam Bewegingsonderwijs die hij heeft gekozen. Het moet wel leuk zijn en veilig, dus niet te gevaarlijke maar wel aantrekkelijke activiteiten verzinnen. Ik kan wel zeggen hoe ze het moeten doen en dat ze goed moeten opletten en niet te veel risico’s nemen, maar ja, het zijn wel kleuters, denkt Paul. Wat weet ik eigenlijk al van kleuters? Al nadenkend besluit Paul een gymles te geven met vier verschillende ‘spelletjes’. Dezelfde indeling die Loes vorige week heeft gebruikt. De activiteiten die hij besluit te gaan doen zijn: rollen met tennisballen, klimmen in het klimrek, een renspelletje en hij wil met zijn kleuters twee vormen van vrij springen combineren. Het referentiekader Los van alle inhoud en kennis uit dit boek heb je als startende leerkracht, of een leerkracht die voor het eerst gym met kleuters gaat geven, al een eigen idee, een eigen referentiekader met betrekking tot gymmen met kleuters. Logisch of niet. Goed of niet. Er is al voorkennis. Dat kan zijn over wat kleuters zijn, of waar kleuters behoefte aan hebben of hoe een gymles er volgens jou uit moet zien. Kleuters kunnen al veel. Soms verbaas je je er zelfs over. Je ziet ook dat kleuters altijd maar doorgaan, soms heel druk zijn en eindeloos hetzelfde kunnen doen. Je ziet ook dat ze van de hak op tak springen en dat ze snel weer iets anders interessant kunnen vinden. Je eet wellicht wel eens bij je zus of broer die kinderen heeft. Die ‘kleine’ kan niet lang stilzitten aan tafel. Herinneringen aan je eigen gymlessen in de grote gymzaal dringen zich op. Wat jij je herinnert, werkt dat ook zo bij kleuters? 2.1.1 Eerste overwegingen Zonder enige ervaring moet je het hebben van je eigen referentiekader en de mogelijke vragen die je jezelf al in de voorbereiding kunt stellen. In je hoofd is al een soort scenario af te spelen van een gymles: • Waarmee houd je rekening bij kleuters? Jonge kinderen zijn heel beweeglijk en kunnen moeilijk stilzitten. Hoe zorg ik voor een korte uitleg en weinig wachttijden? • Je wilt graag een gevarieerd aanbod. Welke activiteiten passen goed naast elkaar? • Er zit zo’n groot verschil tussen de jongste en oudste kleuters. Hoe zorg je ervoor dat iedereen mee kan doen? • De les duurt 45 minuten. Hoe verdeel je de les zo dat iedereen evenveel beweegtijd heeft in ieder vak? • Hoe zit dat met de materialen? Hoe zet je deze klaar en wat is dan handig? Hoe laat moet je dan op school zijn? • Hoe verdeel ik de zaal? Zijn er blinde muren of zitten er materialen vast aan de wand of vloer? • Waar laat je de kinderen zitten als ze binnenkomen en wat vertel ik bij de verschillende ‘spelletjes’? • ... ׉ 7cassandra://7-5eqYowrka62S-SRhMIKkrDFPsBTtVstZ3rYENAgwM`̵W䰸$T3^ ׉E pEEN GOEDE LES BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS VOORBEELD 2.1 DE BEGINSITUATIE Paul heeft al een overzicht van alle materialen gemaakt. Hij heeft nog even wat foto’s van de berging gemaakt voor hij wegging van school. Om het zichzelf niet al te moeilijk te maken de eerste keer, besluit hij morgen alles zelf, voor de bel gaat, klaar te zetten. Dat geeft hem rust en dan kan hij eventueel nog dingen aanpassen. In drie kwartier moet dat lukken, de eerste keer. Het wandrek is leidend voor de indeling. Die zit vast aan de muur. Paul schetst een tekening, zodat hij de zaal indeelt in vier vakken. Ook de wachtbanken tekent hij alvast in. Voor ideeën voor de activiteiten kijkt hij in de ‘blauwe map’. Handig zo’n naslagwerk. Misschien staat er ook meer informatie in over de verschillende niveaus. Voor de uitleg moet hij echt nog even goed gaan zitten. Er is zo veel te vertellen: regels, afspraken, volgorde, tips, organisatie. Paul bedenkt hoe lang zijn uitleg mag duren en oefent een paar keer wat hij allemaal wil zeggen met een stopwatch erbij. Dat past nooit. Ik heb maar 45 minuten, bedenkt Paul. Het zou mooi zijn als de kinderen 8 à 10 minuten bij ieder onderdeel kunnen spelen. 2.1.2 Voorkomen is beter dan ... Zodra de les al een beetje vorm krijgt in je hoofd, doemen er ook allerlei scenario’s op die voor onrust kunnen zorgen: • Al die kleuters moeten altijd plassen. Wat doe ik daarmee tijdens een gymles? • Die ballen vliegen natuurlijk allemaal in de rondte. Kan ik dat voorkomen? • Hoe kan ik in vier vakken tegelijk aanwezig zijn? Is dat nodig of kan ik dat anders oplossen? • Wat doe ik als een kind valt, of in zijn broek plast? • Niet alle kinderen kunnen even goed met elkaar samenspelen. Dat wordt geheid ruzie. • Annabel is in de klas altijd zo onrustig en huilt heel snel. Dat zal in het speellokaal niet anders zijn. • Als ze het spel nou niet snappen? • Als de ballen nou te hard zijn? • Als een kind nou niet durft te springen? • Straks vergeet ik op mijn horloge te kijken en kom ik met mijn tijd in de knoop. • Ik wil wel dat alle kinderen in hun eigen vak blijven. Hoe voorkom ik dat het een rommeltje wordt? • ... Door vooraf dit soort doemscenario’s al te bedenken en een mogelijke oplossing te bedenken, creëer je een stuk meer rust in je hoofd. VOORBEELD 2.2 REGEREN IS VOORUITKIJKEN Paul bedenkt dat hij de plasketting meeneemt naar het speellokaal. Niks nieuws voor de kinderen, dus dat is gelijk duidelijk. Hij heeft één blinde muur in het speellokaal. Dat is ook het vak waar met de ballen gespeeld mag worden. Om een rommeltje te voorkomen, mag niemand naar de tuin van de buurman. Dit is wel een regel waar hij heel streng in gaat zijn. Hopelijk lukt dat. Paul besluit om in iedere ronde bij het diepspringen te beginnen. Hij verwacht dat daar de meeste hulp nodig is en dan ziet hij wel waar Doemscenario’s 12 13 14 11 9 10 63 1 2 3 4 5 6 7 8 ׉ 7cassandra://1AqlAUK0j6M3F35Q7uB6AxIRDlREYjCcN3Kz-77WvXk!`̵W䰸$T3^ W䰸$T3^ FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://ndnV0zgryY4eMZrBtKbud6Xgov0kn93VPFDVq2260hIrs` ׉ 7cassandra://oNLEP8VuEZAOlTZmhtJaO0jAu7pKYM9iTAd_uRMwBzAj'`T׉ 7cassandra://9ZmKIoHTHuNyQ4Jw8Bn6IyFn3jCj_x02pzfVhcBpH8k `̵׉ 7cassandra://9TPn8jgd7H-3BSttcjaHIllJAlHiLLEQR8Mbl4AlMVk͠W䰸$T3_׉E 206 eerder laten zien. Vandaag wil hij niet. Ook niet op aandringen van de andere kinderen die staan te wachten. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 VOORBEELD 5.4 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN LEERKRACHT EN TAAK Vandaag gaan we rollen om de breedteas, waarbij het belangrijk is dat je je heel klein maakt. De leerkracht kiest ervoor om erbij te blijven, zodat ze ieder kind dat het in haar ogen nodig heeft extra instructie kan geven. De leerkracht maakt heterogene groepjes voor het tikspel dat deze groep al vaker heeft gespeeld. Zo kunnen de oudere kleuters de jongere kinderen helpen met de regels. VOORBEELD 5.3 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN KIND EN OMGEVING Het is eind van de week en de groep heeft het laatste uur van de middag gym. Veel kinderen zijn moe en druk. Een aantal kinderen wordt hangerig en wil het liefst op schoot bij de juf. Vlak voor de gymles is er een brandoefening op school geweest. Een aantal kinderen is hier nog vol van en bedenkt speelkriebels die met dit thema te maken hebben. Klimmen op de brandweerladder, stokken worden brandweerslangen en met de ballen blussen ze het vuur. Een aantal ballonnen is stuk en er zijn geen nieuwe meer. De kinderen moeten nu samen spelen, samen delen. Niet ieder kind kan dat al. Zij hebben veel liever een eigen ballon. ׉ 7cassandra://ei1_u58xL41S6kA9C6SCIQb6iH5akGffZXGjJbRuBAIg`̵W䰸$T3_׉E;MOTORISCH-DIDACTISCH LEERMODEL Het doel van de juf is, dat ieder kind een keer de tikker is tijdens de les. Als dat niet lukt, dan vervangt de leerkracht de pylonen, die omgelegd moeten worden als je af bent, voor een zandloper van een minuut. 1 2 3 VOORBEELD 5.5 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN LEERKRACHT EN OMGEVING De juf wil graag gaan stuiten met grote zachte ballen. Maar ze ziet dat de ballen die in het rek liggen niet stuiten. Daar baalt ze van. Voor nu bedenkt ze een andere oplossing met basketballen, maar straks loopt ze gelijk even langs bij de directie voor budget om klein materiaal aan te kunnen schaffen. Vanmiddag gaat groep 5 een stuk opvoeren voor de ouders in het speellokaal. Gelijk na de pauze moet het speellokaal al leeg zijn. De juf moet dit vandaag alleen doen, dus kiest zij voor een klassikale les waar zij geen groot materiaal voor nodig heeft. Groep 8 is op kamp en de kleuters mogen, als de juf het goed vindt, een keer de grote gymzaal in om te gymmen. De leerkracht overweegt van tevoren de voor- en nadelen van het gymmen met kleuters in zo’n grote ruimte. 4 5 6 7 8 9 10 11 VOORBEELD 5.6 WISSELWERKING TUSSEN DE ELEMENTEN TAAK EN OMGEVING In een hoek van het speellokaal hangt een hoekige radiator tegen de muur, en dus wordt aan deze kant van het speellokaal nooit een tikspel gepland. Volgende week donderdag viert de school Sinterklaas, en er worden vier activiteiten gekozen in dit thema. De groepen worden steeds groter. Het speellokaal wordt te klein. In plaats van ‘twee is teveel’ speel je ‘drie is teveel’ bij het tikspel. 12 13 14 207 ׉ 7cassandra://PaHl4B6H_AP2ZUQR6Q_piJxkBH8XoNU-_8ojIgpKZXwD`̵W䰸$T3_W䰸$T3_FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://lK3X8KQTTrr0DtuKATeA1hB2disFrkhBMYMRwLaEzTEtZ` ׉ 7cassandra://MuOmRZG5vyBJviR-JDf_eiuIdgoFShRiPvfUkQVPNJQPD`T׉ 7cassandra://l44kqK_43keD0yZTULy21sP-GLpxszGc4fMuRbemRvQ`̵׉ 7cassandra://t9C93_vmwe5nai2LbkLbybhlKkIvMJpRgRuDQpwBKTo h͠W䰸$T3_ט##nu׉׉ 7cassandra://6uP2Jnq8YKodwtoAKTdJz_bqtFW_U3gk-hy8s4-bPLw` ׉ 7cassandra://vRuS80exjY3jzVEIsLVnyEgtANSrsrMLAowv3oM3VfEU`T׉ 7cassandra://JQCGCkWR39QFZJKVOrqUiMKnzW4dRx374gqOWkGV-Is`̵׉ 7cassandra://3sNt6Yy0dHF5LsbSGm-2WmfpTnzxrd7npPv_0zeuocM͗ ͠W䰸$T3_׉EM208 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 De Fase 3 12 13 14 Fase 1 – Informatie van de vorige les In de eerste fase gaat het om specifieke informatie die je hebt verzameld op basis van het uitvoeren van een vorige les. Alle informatie die van belang Fase 4 Fase 5 De les De nabereiding lesvoorbereiding De tweede didactische component Chronologische volgorde Uiteraard zijn er ook voorbeelden te bedenken waarbij drie elementen elkaar beïnvloeden of zelfs alle vier de elementen. Als leerkracht heb je de leeractiviteiten van de kleuters nodig, de kleuters hebben jou als verzorger van het onderwijs in het bewegen nodig. Jij bepaalt de specifieke taak en je bent altijd afhankelijk van de omgevingsfactoren. Alle vier de elementen zijn te plaatsen in iedere fase van het motorisch-didactische leermodel: de zandloper. Immers, er zijn kindfactoren die je in de voorbereiding mee kunt nemen. Kindfactoren die je in de les zelf tegenkomt en kindfactoren die in de nabereiding belangrijk genoeg zijn om te benoemen. Vijf fasen van het motorisch-didactisch leermodel De fasen zijn één van de drie componenten van het didactische model. De vijf fasen van het model volgen elkaar in chronologische volgorde op. Per fase zullen de vier verschillende elementen en daarmee ook de factoren die een rol spelen binnen een specifieke fase de revue passeren. • Fase 1 – Informatie van de vorige les. • Fase 2 – Overwegingen vooraf. • Fase 3 – De lesvoorbereiding. • Fase 4 – De les. • Fase 5 – De lesnabereiding. 5.1.2 FIGUUR 5.7 De vijf fasen van het zandlopermodel Fase 1 Fase 2 De vorige les Overwegingen vooraf ׉ 7cassandra://l44kqK_43keD0yZTULy21sP-GLpxszGc4fMuRbemRvQ`̵W䰸$T3_׉EJMOTORISCH-DIDACTISCH LEERMODEL kan zijn bij het voorbereiden van en het daadwerkelijk verzorgen van de volgende les is in de evaluatie besproken en genoteerd in de nabereiding. Dit kan bijvoorbeeld informatie zijn over jouw werkwijze, de groep in zijn geheel, het individuele kind, maar ook over de afzonderlijke activiteiten. 1 FIGUUR 5.8 Zandlopermodel – Fase 1 2 1 1 De vorige les 4 Spel voldeed aan criterium drang tot bewegen 1 Leerkracht Taak 4 3 43 6 4 Omgeving 3 1 Klimmen 2 Spel 3 Trucje 4 Mikken VOORBEELD 5.7 INFORMATIE UIT DE VORIGE LES Juf Simone gaat morgen een les in vier vakken geven en bladert terug in haar map. Zij bewaart al de lessen die ze gegeven heeft en schrijft na afloop altijd een paar korte kreten op voor een volgende keer. Ze wil het klimtuintje net zo bouwen als vier weken geleden. Bij de foto van die les heeft ze geschreven dat ze rekening moet houden met waar ze het tweede klimrek neerzet, anders past het net niet. Teun en Dirk waren wat angstig in deze situatie. Voor hen was het nog te hoog gegrepen. Het spel dat ze wil gaan herhalen, vonden de kinderen heel leuk. Ze konden er veel energie in kwijt, er waren alleen wel wat botsingen staat erbij geschreven. Nog even kijken bij de koprol die ze zes weken geleden ook heeft aangeboden. Wie kan hem al wel en wie heeft nog moeite? Ze gebruikt nog een kwartier om informatie uit vorige lessen bij elkaar te zoeken voordat ze verdergaat met voorbereiden. 7 8 9 10 11 12 Fase 2 – Overwegingen vooraf Je hebt vooraf allerlei overwegingen en gedachten over de les die je gaat geven. Er schiet van alles door je hoofd. Waar moet je allemaal rekening mee houden? Wat weet je nog van de vorige les? Hoe zit de groep in elkaar? Met welke individuen houd je apart rekening? Welke activiteiten kunnen wel of niet naast elkaar? Niet alle overwegingen zijn allemaal even belangrijk en relevant. Belangrijk in deze fase is om het kaf van het koren te scheiden. 13 14 2 3 Lijst met kinderen die koprol beheersen Arrangement: plek 2e klimrek Veel botsingen bij spel, arrangement anders opzetten 1 2 5 Teun en Dirk nog angstig Kind 2 2 3 4 209 ׉ 7cassandra://JQCGCkWR39QFZJKVOrqUiMKnzW4dRx374gqOWkGV-Is`̵W䰸$T3_W䰸$T3_FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://-vTQ4j4iWtQDaqq7cj6aX_Dk9xlBiEFHaYw4B1hw_jE` ׉ 7cassandra://GIgxOH4fWIEnGfQcB5n8i0m4r41RsmKfSq1CmvG4k5wO`T׉ 7cassandra://V_9MalqVo6E-HZYbhMKqx6mgNQ738p5mlwKDCj-oLR0`̵׉ 7cassandra://jdw3mt0e0FkWgUALdUFx0ym4cvpud02lPIPJQlf49RQ@[͠W䰸$T3_ט##nu׉׉ 7cassandra://e40pbPAk4_9CX7-ma1st7qKdVHIAAA8sJ_6uG8fVeSIx` ׉ 7cassandra://UZ2ewuk7t5Hic516FDOQZOxbH1G8bhaoq6O7Atc8F-8F`T׉ 7cassandra://5IO0scqpRHIuJ7pzxsk8DZIjxMreWy7koKHMErBjiXM`̵׉ 7cassandra://OtI4vkScNjliaYOXLS8AM3DFKe7ewoaQok42pRs9itUL͠W䰸$T3_׉E242 ׉ 7cassandra://V_9MalqVo6E-HZYbhMKqx6mgNQ738p5mlwKDCj-oLR0`̵W䰸$T3_׉E243 6 Wat is een kleuter? 6.1 6.2 6.3 Natuur- of cultuurbepaald? Ontwikkeling van kleuters Diversiteit aan kleuters 6 Wat is er zo anders aan kleuters ten opzichte van de andere basisschoolkinderen, dat zij een apart boek verdienen? Hoe zitten kleuters in elkaar en waar zitten de verschillen? De ontwikkeling van kleuters wordt bekeken vanuit twee referentiekaders. Heb je als leerkracht invloed op de ontwikkeling van de kinderen? Of ontwikkelen kleuters zich toch wel op alle vlakken, ongeacht wat je aanbiedt? Ga je uit van nurture of nature? Daarnaast wordt gekeken naar twee behoeftepiramides die elk hun wortels hebben in twee verschillende culturen (paragraaf 6.1). Gesproken wordt van jongste en oudste kleuters. De verschillende ontwikkelingsgebieden komen aan de orde en hoe je hier rekening mee kan houden tijdens de les bewegingsonderwijs (paragraaf 6.2). Het gaat hier om de fysieke, motorische, cognitieve, sociaal-emotionele en spelontwikkeling. Samen omvatten deze verschillende domeinen de totale ontwikkeling van de kleuter. Deze domeinen worden geconcretiseerd zodat het voor jou als leerkracht duidelijk wordt waar je allemaal rekening mee kunt houden. Tot slot wordt passend onderwijs voor kleuters besproken (paragraaf 6.3). Voor de handliggende en minder voor de handliggende verschillen tussen jongens en meisjes passeren de revue. Maar ook kinderen met specifieke onderwijsbehoeften komen aan de orde. OPENINGSCASUS Ralph is vier jaar, woont in de stad maar heeft thuis een grote tuin. In de tuin staan bomen, boomstronken, een glijbaan, een schommel en een speelhuisje. Bijna iedere dag speelt hij buiten, klimt hij in de bomen en glijdt van de glijbaan. Job is vijf jaar en woont in een flat op de 10e etage. Job speelt vaak binnen en anders speelt hij op de galerij. In de flat gebruiken hij en zijn moeder altijd de lift. De twee jongens zitten bij elkaar in de 7 8 9 10 11 12 13 14 1 2 3 4 5 ׉ 7cassandra://5IO0scqpRHIuJ7pzxsk8DZIjxMreWy7koKHMErBjiXM`̵W䰸$T3_W䰸$T3_FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://zdmdm7hEQjf6FXoii1LEJvQy2rrFjLDnKOVnSpFHEu8,` ׉ 7cassandra://gsd0SqXfrEFNdX_M8veudknyeJ37R18FE4i36mpJXuUb`T׉ 7cassandra://xua6qpRffDDN3waa7aExiw5KZQrXhZRKziZJnukBMWk`̵׉ 7cassandra://a3MODzScH8AH8S65LgywlV1Jp6X8dpy2aHPjTT9epSIA͠W䰸$T3_ט##nu׉׉ 7cassandra://99kHexOshA5cnsOTLBC61dlvvmOHr5mAl94zz9Zz_lU` ׉ 7cassandra://0CagYe8wDTXLh0rC7-qeF1V1kmCsvP9kK9tjWYk-PO8Y`T׉ 7cassandra://KQ-rH0DgHRx-9wWc1UWNZTOxMI6qKP-u_vNG82Tj1k4s`̵׉ 7cassandra://_KFBBiNNX8QCk7y_f1Y-y0jdDk0qVoyupGLVCzNOyCEd͠W䰸$T3_׉E 0244 1 2 3 4 Aanleg of aangeleerd 5 6 6.1.1 7 8 9 10 11 12 Rijping 13 14 De vroegkinderlijke ontwikkeling heeft te maken met rijping van het centrale en perifere zenuwstelsel en daardoor tot ontwikkeling komen van mogelijkheden die het kind in zijn genetisch materiaal heeft meegekregen. De aannames van de nature­traditie gaan ervan uit dat de motorische ontwikkeling verloopt volgens een autonoom proces. Dit proces bestaat uit het aflezen van genetisch bepaalde informatie, die opgeslagen is in de genen. De aanhangers van deze theorie dachten dat de omgevingsfactoren het proces van ontwikkeling niet of nauwelijks konden beïnvloeden. Deze manier van kijken Nature versus nurture De discussie over de oorsprong van de eigenschappen van het individu is het nature­nurturedebat. Wordt een kind geboren als een onbeschreven blad dat door inbreng en prikkeling van omgevingsfactoren wordt ingevuld (nurture)? Of neemt een pasgeborene zo veel erfelijk materiaal mee dat de uiteindelijke ontwikkeling van het individu al van tevoren vaststaat (nature) (Sameroff, 2010)? Nature Alle eigenschappen van het individu die bepaald zijn door aanleg, erfelijkheid en dus aangeboren zijn, worden nature genoemd. Jean-Jacques Rousseau (18e eeuw) en medestanders beweerden destijds dat erfelijkheid de belangrijkste invloed heeft op de persoonlijkheid. Volgens Rousseau loopt de ontwikkeling van het kind volgens een innerlijke, biologische tijdtafel en hebben ouders en omgeving hierin nauwelijks een rol. De zuigeling, de peuter, de kleuter en het schoolkind functioneren motorisch, cognitief en sociaal, emotioneel op geheel eigen wijze. Ieder kind is al voorgeprogrammeerd en ontwikkelt zich volgens die erfelijke ‘printplaat’. Deze genetische make-up omvat alle ontwikkelingsdomeinen. Het begrip nature wordt verduidelijkt door een beschrijving van het motorische ontwikkelingsdomein. § 6.1 klas en vandaag hebben ze gym. De juf en meester Paul hebben een klimtuintje gebouwd met aan het wandrek twee glijbanen. Om te kunnen glijden moeten de kinderen eerst het wandrek in klimmen. Ralph is als eerste aan de beurt en klimt al vlot en alternerend naar boven het wandrek in. Job daarentegen klimt aarzelend en nog bijsluitend naar boven het wandrek in. De juf weet de achtergrondsituaties van beide kinderen en maakt meester Paul attent op het verschil in bewegingsvaardigheid van de jongens. Een leuke discussie. Zou de achtergrondsituatie ermee te maken hebben of heeft Ralph gewoon meer aanleg voor bewegen? Natuur- of cultuurbepaald? Tot op de dag van vandaag blijft het een discussie welke rol genen en welke rol de omgeving spelen in de ontwikkeling van kinderen. Is het nature of nurture? Is het aanleg of is het aangeleerd? In deze paragraaf word je je als leerkracht meer bewust van verschillende factoren die kunnen meespelen bij de ontwikkeling van het kind. Gekeken vanuit de multiculturele samenleving, is het geen overbodige luxe aandacht te besteden aan twee verschillende behoeftepiramides. Onderscheid wordt gemaakt tussen wat men vaak moderne en traditionele of westerse en niet-westerse culturen noemt. ׉ 7cassandra://xua6qpRffDDN3waa7aExiw5KZQrXhZRKziZJnukBMWk`̵W䰸$T3_׉EWAT IS EEN KLEUTER? naar het ontwikkelingsproces vindt plaats halverwege de jaren 40 tot de jaren 60 van de vorige eeuw (Gesell, 1945, Illingworth, 1966). Het denken in termen van strakke, genetisch bepaalde schema’s heeft geleid tot het opstellen van algemeen geldende regels voor de ontwikkeling van de motoriek. Deze ontwikkeling verloopt volgens vaste regels: • Van centraal (binnen) naar perifeer (buiten) Jonge kinderen krijgen eerst controle over hun romp en schouders. Pas later over de ellebogen en polsen. • Van craniaal (kruin) naar caudaal (staart) De balans van het hoofd ontwikkelt zich als eerste, pas later komt de zitbalans en vervolgens het staan en lopen. • Van symmetrisch bewegen naar asymmetrisch bewegen Kleuters bewegen veelal nog symmetrisch. Dit kun je bijvoorbeeld zien bij het werpen van een pittenzakje. Rechterhand gooit en rechterbeen staat voor. Vanaf zes, zeven jaar ontstaat het asymmetrisch bewegen. Rechtshandigen staan dan met het linkerbeen voor. • Van massaal naar meer Bewegen waarbij het hele lichaam meebeweegt naar meer lokaal en geisoleerd bewegen waarbij de romp en de benen, de armen en benen en de ledematen onderling ‘los en meer onafhankelijk’ van elkaar bewegen. Aanhangers van de nature­theorie, gaan ervan uit dat ieder kind zich op deze wijze ontwikkelt, ongeacht de invloed van buitenaf. Het maakt nauwelijks verschil of een kind veel of weinig wordt gestimuleerd door de omgeving. Genetische schema’s 1 Ontwikkeling motoriek 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Van symmetrisch naar asymmetrisch Nurture Aanhangers van de theorie achter nurture vinden dat de ontwikkeling van een kind afhankelijk is van de omstandigheden waaronder een kind opgroeit. Stress, voeding, culturele omstandigheden spelen zowel tijdens de geboorte 13 14 245 ׉ 7cassandra://KQ-rH0DgHRx-9wWc1UWNZTOxMI6qKP-u_vNG82Tj1k4s`̵W䰸$T3_W䰸$T3_FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://OiSmWjhKxFH48Q9CKedGIJHH4AdTUeGqCb5onrtLrZAU` ׉ 7cassandra://f5v5o37nui8-HQpzPOxb9dnMZq6tnU5yVq-8vyn50SgP6`T׉ 7cassandra://Nylkeur7QEJ40sfUJbbCVsKpySQGrV09IWspT_6yDE0`̵׉ 7cassandra://vsOgk4buLM1fwHhchKm2ndx3sVVduF5-RoscH17chwo͠W䰸$T3_ט##nu׉׉ 7cassandra://DC1Hn1VIo1Uhy7h9J4qtxywxskFODu1g9piciw8jEhE>` ׉ 7cassandra://WqcgJEujzyPhXIIwdN5W5ipdwhZByiE2OEupi1Hesm0^`T׉ 7cassandra://DAxsSes5MJM4vqyXvuvMbjw8AzoSF6obK5FKBxbOGAc`̵׉ 7cassandra://sJc-OH_Pl31u7W4zi2htTI9wuxTaJ7VzokPNSkCVO04A͠W䰸$T3_נW䰸$T3_L9׉H*http://nl.wikipedia.org/wiki/IntelligentieGׁ ׁ rנW䰸$T3_kc9׉H,http://nl.wikipedia.org/wiki/PersoonlijkheidGׁ ׁ r׉E246 Invloed omgeving 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Eeneiige tweeling 11 12 13 14 Met het onderwijs richten wij ons specifiek op de nurture­kant; de te beïnvloeden kant. Uiteraard onderkennen wij als leerkrachten de eigenschappen en kenmerken van de kinderen die zij meenemen als individu, de nature­kant. Motorische ontwikkeling en leren gebeurt via interactie en wederzijdse beïnvloeding van nature­ en nurtureprocessen. Men is het er over eens dat beide factoren een belangrijke rol spelen in de uiteindelijke motoriek, bewegingsvaardigheid, intelligentie en persoonlijkheid van een individu. Alle bewegingssituaties waar kleuters impliciet leren zijn heel expliciet door de leerkracht bedacht en klaargezet, vanuit het idee dat het gedrag beïnvloedbaar is door de omgeving. Kinderen geven in hun gedrag zelf aan wanneer ze aan nieuwe dingen toe zijn. Afhankelijk van de ontwikkelingsfase als bij het opgroeien een rol van betekenis. Wat krijgt het kind aangereikt? Zijn de ouders betrokken? Is er een tuin? Heeft het veel speelgoed? De manier waarop en de intensiteit waarmee opvoeders zich met het kind bezighouden heeft een directe invloed op de ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling van het individu wordt bepaald door de opvoeding, de leefomgeving en is dus afhankelijk van omgevingsfactoren. Uitgaande van deze theorie ontstaat er een grotere variatie in het bereiken van belangrijke motorische ijkpunten in de ontwikkeling van een kind. De snelheid en volgorde ligt niet per definitie vast. Interactiebenadering Het tweelingenonderzoek heeft veel kennis gebracht over het nature­nurturevraagstuk. Dit type onderzoek observeert eeneiige tweelingen die apart van elkaar opgroeien in verschillende gezinnen en omgevingen. Eeneiige tweelingen delen 100 procent van hun genen. Wanneer eeneiige tweelingen die apart van elkaar opgroeien op een bepaalde eigenschap van elkaar verschillen, moet dat dus wel komen door omgevingsfactoren. Je weet dan dat die eigenschap (deels) is aangeleerd (Brooks e.a., 2002; Sameroff, 2010; Feldman 2013). ׉ 7cassandra://Nylkeur7QEJ40sfUJbbCVsKpySQGrV09IWspT_6yDE0`̵W䰸$T3_׉E_WAT IS EEN KLEUTER? waarin ze zitten, spelen bepaalde factoren een leidende rol. Vandaar dat variatie en herhaling van activiteiten of opstellingen heel belangrijk zijn bij kleuters. 1 2 3 4 5 6 Oefening baart kunst Bij de ontwikkeling van de hersenen spelen prikkels van buitenaf een grote rol (nurture). Door deze prikkels gaan hersencellen verbindingen met elkaar aan en wordt een soort van mentale atlas gevormd, waardoor kinderen functies en vaardigheden leren. Genetische factoren (nature) zorgen ervoor dat bepaalde vaardigheden, bij dezelfde stimulans, eerder of later tot ontwikkeling komen. Zodoende is de ontwikkeling en hierbij ook de motorische ontwikkeling afhankelijk van verschillende factoren en doen niet alle kinderen alles precies op dezelfde leeftijd. Gebruik hierin de theorie als leidraad en niet als vaststaand feit. 6.1.2 Behoeftepiramides Mensen worden gedreven door innerlijke behoeften. Ondanks de grote verschillen tussen culturen zijn de basale menselijke behoeften vergelijkbaar. Wat motiveert kleuters tijdens de les bewegingsonderwijs, op het schoolplein tijdens de pauze of om in het algemeen met plezier te bewegen? Hoe zorg je er als leerkracht voor dat je tegemoetkomt aan de behoeften van kleuters waardoor ze gemotiveerd zijn en raken? Is dat succeservaring, een compliment of sociaal contact? Het is boeiend om kleuters te leren begrijpen. Wat motiveert hen en wat brengt hen in beweging? Iedere kleuter heeft zijn genetische make-up en leeft in een bepaalde sociale en culturele omgeving. Het is van belang in onze multiculturele samenleving oog te hebben voor de verschillen die kinderen van huis uit meekrijgen. Binnen de westerse cultuur, de ik-cultuur (Maslow), liggen de behoeften anders dan binnen de niet-westerse cultuur, de wij-cultuur (Pinto). Prikkels van buitenaf Genetische factoren 7 8 9 10 11 12 13 14 Ik­cultuur Wij­cultuur 247 ׉ 7cassandra://DAxsSes5MJM4vqyXvuvMbjw8AzoSF6obK5FKBxbOGAc`̵W䰸$T3_W䰸$T3_FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://0S0_DwOna5hyr_BQMrp3mcp_DTf80eCu2ddaEIDc_gU-s` ׉ 7cassandra://pggu1HDALgtgvDjbm4EcXX6lqqpf7K28NY_8ts0bTGYF|`T׉ 7cassandra://5G9rhrNbjJ06ttQb-u-THSJLkEh_VyDZdF1bwt5JJAc1`̵׉ 7cassandra://fTZRm3cn90sqX37ATEMGKUmTZmCEHS2iEMkzQ6RUkQEO|͠W䰸$T3_ט##nu׉׉ 7cassandra://eJhyrnaKmbwPsifBu1y_fwHBtiNkcCIoHerE85rhjBIPq` ׉ 7cassandra://UYazZS3MdjOBQd2DC3ijUqjxtlI3VwPezZ63LTNryQwV`T׉ 7cassandra://m6fYFUQNZ6mbWhFOJJ04wOpKAjXKghg9kys2gKIT-OQ`̵׉ 7cassandra://u569OZACPtKz5LN8MJCrw2ZnxoY-X8JxWP6M8_19fvEE&͠W䰸$T3_׉E248 Behoeftepiramide van Maslow Motivatietheorie 1 2 3 4 Sociale behoeften 5 Behoefte aan veiligheid en zekerheid 6 Fysiologische behoeften 7 8 9 10 11 12 13 14 Primaire levensbehoeften De piramide van Maslow heeft vijf verschillende niveaus. De bodem van de piramide is de behoefte die het meest fundamenteel is. Op het moment dat deze laag nog niet voldoende is bevredigd, is het heel lastig om je volle aandacht te geven aan de laag die erboven ligt. En zul je dus gefocust blijven op de fundamentele behoeften. Met koude handen kun je je bijvoorbeeld niet goed concentreren. Als je honger hebt, is het lastig je aandacht bij de taak te houden. Een kleuter die moet plassen, heeft geen oren voor jouw uitleg. Als je in de klas alleen staat of gepest wordt, lijden je schoolprestaties daaronder. Niveau 1 – Fysiologische behoeften Fysiologische behoeften zijn de primaire levensbehoeften zoals eten, slapen, fysiek contact en beweging. Ieder mens, dus ook iedere kleuter heeft hier behoefte aan. Zonder bevrediging van deze primaire levensbehoeften op gezette tijden, is het lastig functioneren voor een kleuter. VOORBEELD 6.1 HET IS EEN ECHTE DONDERDAG Het is donderdagmiddag en de kleuters hebben gym. De kleuters zijn moe van de lange week. Ze hebben gelukkig wel net gegeten, maar zijn vandaag nog niet naar buiten geweest, omdat het stortregent. De vakleerkracht weet uit ervaring dat op de donderdag de groepen vaak wat onrustiger zijn. Echt donderdag. Ze maakt groepjes waarbij kinderen bij elkaar zitten die elkaar niet extra versterken in ongewenst gedrag. Elke week is het de overweging Abraham Maslow heeft in de zestiger jaren een motivatietheorie ontwikkeld op grond van de behoeften die iedereen heeft. Hij heeft de menselijke behoeften in kaart gebracht in de vorm van een piramide. Een leerkracht houdt rekening binnen zijn pedagogisch handelen met deze behoeften van de leerlingen (Bosch, 2009). FIGUUR 6.1 Behoeftepiramide van Maslow Zelfrealisatie Behoefte aan waardering ׉ 7cassandra://5G9rhrNbjJ06ttQb-u-THSJLkEh_VyDZdF1bwt5JJAc1`̵W䰸$T3_׉E WAT IS EEN KLEUTER? of ze de kinderen juist iets meer ruimte geeft in de onrust en drukte. Of dat ze omwille van de fysieke en sociale veiligheid er heel kort op gaat zitten. Vandaag laat ze het iets meer gaan, zich realiserend dat dit meer botsingen oplevert. En dat ze vaker een huilend kind op schoot heeft. Na een kwartier legt ze een extra matje neer in haar tuintje. Kinderen die moe zijn mogen daar lekker gaan liggen. Prima toch, even niks moeten. 249 1 2 Niveau 2 – Behoefte aan veiligheid en zekerheid Bij niveau 2 gaat het om structuur, stabiliteit, vertrouwen, duidelijkheid, de behoefte aan een eigen plek. Een kind gaat op ontdekking uit, met in zijn achterhoofd de wetenschap dat de juf er is om hem, indien nodig, te beschermen en op te vangen. Een kleuter gaat zich ontwikkelen als hij zich veilig voelt en het vertrouwen krijgt om die stapjes te maken. De grenzen waarbinnen die ontdekkingsreis mag plaatsvinden, bieden duidelijkheid en veiligheid. Tegelijkertijd zijn duidelijkheid en veiligheid de voorwaarden om deze ontdekkingsreis te beginnen. VOORBEELD 6.2 SOPHIES VEILIGHEID De kleuters komen binnen en de juf zit al in haar tuintje. ‘Helpende handjes’ mogen altijd naast de juf zitten. Steven weet dat wel, maar gaat toch gauw naast de juf zitten. Sophie gaat voor de juf staan met een pruillipje. ‘Juf, de helpende handjes mogen toch naast u zitten?’ ‘Ja, klopt’, zegt de juf. ‘Daar heb jij helemaal gelijk in. Vertel het maar tegen Steven en vraag maar of hij dan ergens anders wil gaan zitten.’ Sophie kijkt de juf angstig aan. ‘Vraag het maar, ik weet zeker dat hij naar jou luistert. Want Steven kent die regel ook allang. Steven, Sophie wil iets aan jou vragen’, helpt de juf Sophie. ‘Ik ben het helpende handje en ik wil daar zitten’, zegt Sophie heel zachtjes. ‘Goed zo, Sophie. Wil jij alsjeblieft een ander plekje zoeken Steven?’, vult de juf aan. 3 Grenzen 4 5 6 7 8 9 Niveau 3 – Sociale behoeften Zodra een kleuter zich veilig voelt en in zijn fysieke behoeften is bevredigd, ontstaat er ruimte voor de sociale behoeften. Kleuters hebben behoefte aan relaties en vriendschappen. Ze willen zich geliefd voelen en willen zorgen voor een ander. Het deel uitmaken van een groep, erbij willen horen en weten welke positie je hebt in de groep, is belangrijk voor ze. VOORBEELD 6.3 WAT WIL JIJ? In het groepje in het klimtuintje zitten nu vier meiden bij elkaar. Zodra ze mogen beginnen, maakt Anouk een cirkel met haar armen. ‘Hand in de pot voor vadertje, moedertje’ ... Na een minuut kunnen de meiden gaan spelen. De jongens gaan hun eigen weg. ‘Ik ben de moeder en jij de baby’, zegt Anouk tegen Lila. ‘Waarom?’, vraagt Mette. ‘Ik wil mama zijn, jij bent altijd de moeder.’ ‘Nou daarom, ik ben het spel begonnen’, antwoordt Anouk. En anders doe je gewoon niet mee.’ Elsje heeft al bedacht dat zij de vader is en vraagt Noor of zij dan de hond wil zijn. Dat is geregeld. Mette blijft zich verzetten. ‘Nou, dan ga ik tegen de juf zeggen dat jij altijd de baas speelt.’ 10 Behoefte aan relaties 11 12 13 14 ׉ 7cassandra://m6fYFUQNZ6mbWhFOJJ04wOpKAjXKghg9kys2gKIT-OQ`̵W䰸$T3_W䰸$T3_FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://wk8cgRF3d9Zvo3iLuFtu8OUyLpqrGNUC-cCnZ4MchwAf` ׉ 7cassandra://NpojXvklxF1h4Zei0XrVja8YkoALZ4O19XQcaHbf77UPE`T׉ 7cassandra://y4w5R6XxtJwN03GHsAMEnaLaffkuahDxRqcSaeE8QbQ`̵׉ 7cassandra://7EPdf0PnS-ZHmyp-l2-ScNrK8AsHCaFez6jRu5JQMdQF*͠W䰸$T3_ט##nu׉׉ 7cassandra://WNEn0-QeUvOUX6BwR2GrMDrdIwRcnAb8g_DwQQyzkic'` ׉ 7cassandra://4a21HLeotcEJYDasMJMKxfomTdkzp-EZE4RRrrXJbOML3`T׉ 7cassandra://zEKElgQKnZ3PtU1AJ2ieCjCKWM0h6Xyu49ebcZss_oY`̵׉ 7cassandra://ht__czGB-xdAyMlRLzD_nLi_9uJWIJn-P2tnEPPrmFE:@b͠W䰸$T3_׉E 250 Anouk kijkt angstvallig hoe Mette naar de juf loopt. De anderen gaan alvast beginnen met het spel. 1 Respect van anderen 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Basisbehoeften 12 13 14 In de verschillende niveaus van de piramide van Maslow zijn de basisbehoeften van Stevens herkenbaar. Autonomie is, naast competentie en relatie, een van de drie basisbehoeften. Als die behoeften worden vervuld, leidt dit tot persoonlijke groei en intrinsieke motivatie (Deci en Ryan 2002, 2008). Als de lagere behoefte eerst komt, zou je gemakkelijk kunnen denken dat de hogere behoefte een luxe is. En dat mensen die niet aan zelfrealisatie toekomen en zich daar ongelukkig onder voelen, een luxeprobleem hebben. Dat is niet zo. Het gevoel jezelf te verwerkelijken is een algemeen menselijke behoefte. En die uit zich op het ontwikkelingsniveau van de persoon in kwestie. Dus dit uit zich op een manier die bij de leeftijd past. Volgens Behoefte aan autonomie VOORBEELD 6.4 ZIE JE MIJ? • ‘Juf, ik gooide hem zo via de muur in de mand en toen stootte hij er weer uit, zo in mijn handen. Moet je zien, juf. Juf, kijk nou!’ • ‘Meester, kijk eens hoe hoog ik zit!’ • ‘Ik ben sterk he, juf?’ • ‘Zooo, zag je dat?’ Niveau 4 – Behoefte aan waardering Kleuters willen graag laten zien wat zij kunnen. Respect van anderen, erkenning voor kennis en kunde en weten dat je gezien wordt, is belangrijk voor ze. Je competent voelen en ervaren dat je gewaardeerd wordt. Een kleuter heeft al langere tijd een besef van ‘ik’ en dus van erkenning van dat ik. Hoe fijn is het als ook anderen zien en benoemen dat je iets al best goed kan? Niveau 5 – Zelfrealisatie De top van de piramide van Maslow wordt het niveau van zelfrealisatie genoemd. De behoefte aan het hoogst haalbare uit jezelf halen en je optimaal ontplooien. De behoefte aan autonomie. Wie ben ik? VOORBEELD 6.5 EIGEN KEUZE De meester legt uit: ‘Vandaag mogen jullie kiezen in dit vak. Ik heb een heleboel blokken neergelegd, hoepels en drie matjes. Jullie mogen zelf verzinnen wat je gaat doen. Je mag samen iets bedenken of lekker alleen spelen. Kijk maar.’ Na drie minuten gaat de meester naast Vincent op de bank zitten. ‘Wil je niet meedoen?’, vraagt de meester. ‘Nee, ik vind dit een stom spel dat zij spelen. Hier heb ik geen zin in’, antwoordt Vincent. ‘Oké, dat mag. We hebben nog vijf minuten voor we gaan wisselen. Je kunt blijven zitten of je kunt een eigen spel verzinnen. Jij mag kiezen’, en de juf loopt naar een ander vak. ׉ 7cassandra://y4w5R6XxtJwN03GHsAMEnaLaffkuahDxRqcSaeE8QbQ`̵W䰸$T3`׉EDWAT IS EEN KLEUTER? Maslow voelt een mens zich pas echt mens als hij zichzelf verwerkelijkt. De hogere behoeften horen erbij en iedere leerling wil aan zelfverwerkelijking toekomen. Althans, als je van de piramide van Maslow uitgaat. Er bestaat ook een andere piramide: de behoeftepiramide van Pinto. David Pinto onderkent dat er verschillende culturen zijn en dat de mensen binnen die verschillende culturen ook verschillende behoeften hebben. In de basis hebben alle mensen dezelfde fundamentele behoeften. Hoger in de piramide wijkt de piramide van Pinto af van die van Maslow. Behoeftepiramide van Pinto Eind vorige eeuw heeft David Pinto een tweede behoeftepiramide geschetst. Dit deed hij op basis van twee verschillende culturen. De westerse cultuur en de niet-westerse cultuur. Volgens hem is er een grote groep mensen op deze aarde op wie de piramide van Maslow niet van toepassing is. Pinto heeft gekozen voor de benamingen: • G-cultuur (grofmazig): hier zijn algemene gedragsregels. Ieder individu vertaalt deze gedragsregels naar zijn eigen, specifieke situatie. De G-cultuur wordt ook wel de ik-cultuur genoemd. De piramide van Maslow sluit hierop aan en is vooral in de westerse landen van toepassing. Het individu neemt hier een belangrijke plaats in. Dit houdt in dat er gestreefd wordt naar het maken van eigen keuzes waarop je aangesproken kunt worden. • F-cultuur (fijnmazig): hier zijn gedetailleerde regels die een voorschrijvend karakter hebben. De nadruk ligt op het collectief. Er is weinig ruimte voor het individu. De F-cultuur wordt ook wel de wij-cultuur genoemd. De Turkse, Marokkaanse en de Chinese cultuur zijn hier voorbeelden van. Waarden, normen en regels die vooral binnen familieverbanden en gemeenschap gelden, spelen een belangrijke rol. Binnen de F-cultuur word je vooral gestuurd door de sociaal-culturele context. Zelf heb je hierbinnen nauwelijks een keus. De piramide van Pinto schetst de behoefteniveaus voor de F-cultuur. FIGUUR 6.2 Behoeftepiramide van Pinto 251 1 2 3 G­cultuur 4 5 F­cultuur 6 7 8 9 10 Eer 11 Goede naam 12 Behagen groep 13 Primaire behoeften 14 ׉ 7cassandra://zEKElgQKnZ3PtU1AJ2ieCjCKWM0h6Xyu49ebcZss_oY`̵W䰸$T3`W䰸$T3`FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://AHihGgjgGsv200hxuQBVp1AgqQNq-Lm6irI9JmQb7uA x` ׉ 7cassandra://ZXWCzX9pb3hkOmnoSwQ-Yj7ipuMZD6_Dkm-i2Mywlmkw`T׉ 7cassandra://3qH9kDMkvt1DTj8u_RaLjSdYCrhT5u5QAGhKiszmCjY`̵׉ 7cassandra://cL6rQi1cEbF_pdAow7WUWVs8u1DGFeBZY_Fn6UHPEgg@͠W䰸$T3`ט##nu׉׉ 7cassandra://hvdHd3N8oXzArR7NVUZeTbvu1N5sfZhshXE-WS0S4M4q` ׉ 7cassandra://Mkhqtv992Pyx7gkjAHT5BhXAf40KYAxGEIVNNRcAmVQU`T׉ 7cassandra://aBVX8_KC8q_hX5yCEtejpCeq77FW1h5ZXhdUJfrjj4M`̵׉ 7cassandra://mvGwv9_7jVhFU5YGo2oIPlO_CS6w7RV6oX6n6RGIq5Ul͠W䰸$T3`׉E 252 1 2 Veiligheid en geborgenheid 3 4 Lid van een groep 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Voorkomen van gezichtsverlies Reputatie De behoeftepiramide van Pinto bestaat uit vier verschillende lagen. Als je de piramide van Pinto naast die van Maslow zet, valt op dat er niet alleen een verschillend aantal niveaus is, maar dat deze niveaus ook anders worden ingevuld. De overbekende piramide van Maslow heeft een prominente plaats binnen de motivatieleer binnen lerarenopleidingen. Dit geldt in veel mindere mate voor de piramide van Pinto. Niveau 1 – Primaire behoeften Onder de primaire behoeften worden de fysiologische behoeften zoals eten, slapen, fysiek contact en beweging bedoeld en de behoefte aan veiligheid en geborgenheid. Binnen de F-cultuur is de groep rondom een kind dat voor de primaire behoeften zorgt groot. Naast de ouders zorgen ook oudere broers en zussen, overige familieleden en leden in de gemeenschap voor het kind. Geheel volgens het Afrikaanse gezegde: it takes a village to raise a child. Niveau 2 – Behagen groep In culturen met een F-structuur worden mensen beschouwd als lid van een groep. De groep vormt de basis voor deelname aan de maatschappij. Het individu deelt verantwoordelijkheden met de leden van de groep. Het individu zal zijn rol zo goed mogelijk moeten vervullen en de harmonie van de groep niet verstoren. Niveau 3 – Goede naam De groep staat centraal. De identiteit en hoe men leeft, wordt bepaald door de normen en waarden van de groep waartoe men behoort. Binnen de F-cultuur is het van belang de goede naam van de familie hoog te houden. Dat wat een individu als lid van de familie of gemeenschap doet, heeft direct invloed op de gehele groep. Ieder lid is medeverantwoordelijk voor het groepsbelang. Een goede naam hebben is van cruciaal belang. Deze naam wordt voor een belangrijk deel bepaald door de reputatie die door de familie is opgebouwd. Ieder gezinslid wordt op het hart gedrukt geen smet op de goede naam te maken. Het kind aanspreken op bijvoorbeeld buitensporig gedrag betekent dat het gezin en de opvoeding wordt aangesproken. Niveau 4 – Eer Aantasting van het aanzien of de eer kan ernstige gevolgen hebben. De bescherming van de familie-eer en het voorkomen van gezichtsverlies, schande en aantasting van de eer, zijn van levensbelang. Grove aantasting van iemands eer in aanwezigheid van personen die, in zijn ogen, sociaal minder zijn, vereist volgens gebruiken in de F-structuur een onmiddellijke tegenactie om zo de eer te herstellen. De piramide van Pinto is vooral gebaseerd op de theorie over eerdere generaties uit niet-westerse culturen. De praktijk van nu is vele malen genuanceerder omdat verschillende generaties op diverse manieren zijn geïntegreerd. Het is niet meer dan logisch dat de verschillende gedragingen zich soms lastig laten ordenen in de verschillende lagen zoals aangegeven in de piramide. Dit heeft ook zeker te maken met het gegeven dat integratie een continu en voortschrijdend proces is. De kinderen die nu op school zitten zijn veelal van de derde generatie of al weer kinderen hiervan. Ze zijn bewust en onbewust in verschillende mate beïnvloed door de westerse cultuur. Daar waar bij de eerste generatie is aangeleerd dat je volwassenen niet aankijkt als ze tegen je praten, weten de meeste kinderen van nu dat je op school ׉ 7cassandra://3qH9kDMkvt1DTj8u_RaLjSdYCrhT5u5QAGhKiszmCjY`̵W䰸$T3`׉EWAT IS EEN KLEUTER? de juf of meester wel aan moet kijken als je in gesprek bent. Thuis is soms anders dan op school. 1 2 3 4 5 We zien elkaar De piramides vergeleken Bij beide piramides wordt het belang van primaire behoeften benadrukt. Daar waar Pinto ze samenvat in één laag, splitst Maslow ze naar twee lagen: fysiologische behoeften en veiligheid. Pas op het moment dat deze basisbehoeften bevredigd zijn, is er ruimte voor de tweede laag. Hier ontstaan de verschillen. Een belangrijk verschil tussen de piramide van Maslow en die van Pinto is dat bij Pinto het eigenbelang ondergeschikt is aan het belang van de groep. Binnen de fijnmazige cultuur heeft het individu weinig speelruimte. Waarden, normen en regels, vooral binnen familieverbanden, spelen een belangrijke rol en je blijft binnen die nauwe grenzen. Kinderen krijgen een religieuze opvoeding en leren hun ouders te gehoorzamen en te respecteren. Binnen de piramide van Maslow is het ultieme streven de zelfrealisatie van het individu. Ieder mens heeft binnen de G-cultuur het recht op zelfontplooiing; op zoek naar de eigen ik. Ook hier gelden uiteraard waarden, normen en regels, maar in de grofmazige cultuur is de speelruimte voor het individu een stuk groter om zelf op ontdekking uit te gaan. Wat past bij mij? Wat wil ik? Wie ben ik? Omgaan met cultuurverschillen Als leerkracht neem je je eigen culturele achtergrond mee. Vanuit deze achtergrond wordt gekeken naar het gedrag van de kinderen, interpreteer je het en reageer je. Scholen in Nederland denken en handelen over het algemeen vanuit de G-cultuur. In je klassensituatie kom je op veel scholen kinderen uit de F-cultuur tegen. Dit zijn kinderen die in een niet-westers land zijn geboren of kinderen die ouders, grootouders hebben die niet in Nederland geboren zijn. Dit kan zowel jou, als leerkracht, maar ook de kinderen in een lastige ‘spagaat’ brengen. 6 7 8 9 Waarden, normen, regels 10 11 12 Gedrag interpreteren 13 14 253 ׉ 7cassandra://aBVX8_KC8q_hX5yCEtejpCeq77FW1h5ZXhdUJfrjj4M`̵W䰸$T3`W䰸$T3`FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://UiiJTEVDUnvQ9tzJAlQnJJUiQThslZUNXe8FoMX8zVQc~` ׉ 7cassandra://Jgi08LE5k_XLHs0ZBjOoS-HDHaCDb4FKXbqLy_otHjU `T׉ 7cassandra://Ci71yXbqJcy4l8qJ55SYVkkJozCI_dVlLDRAi1XiMR4 `̵׉ 7cassandra://La2i1HX1wq9sXH1-tKR3JwskrkpsqrccCERBEK7daacX͠W䰸$T3`hט##nu׉׉ 7cassandra://CiiW0c3Q81jD6KPvv_fPrkdJsjYf83NWAR8BdQpXcLMЕ` ׉ 7cassandra://g0Ub8vwPb4xwbCwztmc_P2CXl7oEdXAq_WIBeZTlpE4T`T׉ 7cassandra://W73J1fBVgeWo7h8oc7T3m4ntDIvQx5OAlndRYkmDcGo`̵׉ 7cassandra://BAw52oNpUZW7ZEM3mtyoa2zcMWaL5XAAnT511YReO6QB2͠W䰸$T3`i׉E284 ׉ 7cassandra://Ci71yXbqJcy4l8qJ55SYVkkJozCI_dVlLDRAi1XiMR4 `̵W䰸$T3`j׉E285 7 1 Motorisch leren 2 3 4 7.1 Wat is motorisch leren? 7.2 7.3 7.4 7.5 5 Oude theorieën gaan voorbij Nieuwe inzichten De motorische leercirkel Motorische competentie Iedereen beweegt wel eens. Eigenlijk beweeg je continu. Vaak weet je wel waarom je beweegt, maar niet hoe. Hoe worden de meer dan 700 spieren die je bezit aangestuurd en hoe slaag je erin nieuwe bewegingen aan te leren? Spieren en gewrichten worden op een bijzondere en ingenieuze wijze aangestuurd waardoor er een samenspel van gecoördineerde en op elkaar afgestemde bewegingen tot stand komt. Een samenspel dat je in staat stelt in een fractie van een seconde te reageren op gebeurtenissen om je heen. Je kunt een bal vangen die wordt toegegooid, maar je hebt geen weet van de processen die nodig zijn om deze schijnbaar zo simpele handeling te verrichten. Je stapt op de fiets zonder er een seconde bij na te denken hoe je dit precies doet. Kleuters kunnen ook veel, maar moeten ook nog heel veel vaardigheden leren. Dit is precies de vraag waarover het hier gaat. Hoe kinderen bewegingen leren en hoe ze, na verloop van tijd, steeds beter hierin worden. De uitdaging voor de theorieën over motorisch leren is dan ook gelegen in het begrijpen hoe de hersenen erin slagen om het bijna oneindige aantal variaties in bewegingsmogelijkheden te controleren en te besturen. In paragraaf 7.1 wordt motorisch leren geïntroduceerd. Aangegeven wordt wat motorisch leren is en welke aspecten bij het leren van motorische vaardigheden een rol spelen. In paragraaf 7.2 wordt teruggegaan in de tijd, want ideeën ontstaan niet uit het niets. In oude theorieën die voorbij gaan wordt een beknopte schets gegeven van de geschiedenis van het motorische leren. Daarna worden in paragraaf 7.3 nieuwe begrippen en inzichten besproken die een belangrijke rol spelen in zowel de theorie, maar vooral in de praktijk van het ‘nieuwe’ motorische leren. De vertaalslag naar de praktijk van leren van bewegende kleuters wordt gemaakt. 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ׉ 7cassandra://W73J1fBVgeWo7h8oc7T3m4ntDIvQx5OAlndRYkmDcGo`̵W䰸$T3`kW䰸$T3`jFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://VA34Ql4meIF9lgGe7OdatUeHo7W-qZMk-KkdHliL1yAV` ׉ 7cassandra://hXZhSdWv3yv1U9heLAVCxxTlIPVwgNyup0CimqKBS7YX!`T׉ 7cassandra://E_PHomZS_xPQfxqqzOOXo3wfgmL7wHIv8agexU0oEWA3`̵׉ 7cassandra://YG7rPeoyC8Tg-ZIAh9z7c509_qz8yDcH1k5Uor-WKbUZ:͠W䰸$T3`nט##nu׉׉ 7cassandra://H7V6mBEUDMfpcBNN6Wx3K_T0-cGN0eVjodxrKW9Kx3I` ׉ 7cassandra://JQ1zMbSVtTmmV7WMCwtaeSIE9dvdCcco0ucMCjCSqyIZV`T׉ 7cassandra://BPh0omKvivMGKiQDqmkgC7IanfhQ-vBZfEjtpFciu8w`̵׉ 7cassandra://Hwc2EXAUlS-noR3cz0ZqA_L06Ga00Qm1eZhOTWQsw7k%h͠W䰸$T3`oנW䰸$T3`lVD9׉HOhttp://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Motorisch_leren&action=edit&redlink=1Gׁ ׁ rנW䰸$T3`m̴ 9׉HOhttp://nl.wikipedia.org/w/index.php?title=Motorisch_leren&action=edit&redlink=1Gׁ ׁ r׉E286 De motorische leercirkel wordt in paragraaf 7.4 besproken als praktisch hulpmiddel om naar motorisch leren te kijken. Ter afronding van dit hoofdstuk (paragraaf 7.5) wordt de motorische competentie, als ‘werk in uitvoering’, nader bekeken. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Motorisch leren gaat over het steeds beter afstemmen van geleerde vaardigheden op de omgeving 10 11 12 13 14 Bij motorisch leren gaat het om vaardigheden die nog niet beheerst worden. Bij motorisch controleren gaat het om vaardigheden die beheerst worden en die steeds beter worden afgestemd op de omstandigheden waarin die vaardigheid nodig is. Het motorisch leerproces heeft een aantal kenmerken en het maakt niet uit of het dan gaat over klimmen, duikelen, fietsen, het gooien van een bal, het eten met vork en mes, tennissen of autorijden. Steeds zijn vergelijkbare kenmerken zichtbaar. 7.1.1 Kenmerken van motorisch leren In het motorisch leerproces van toenemende vloeiendheid, accuratesse en snelheid is een aantal kenmerken te benoemen: • Hoe meer herhalingen hoe beter een vaardigheid beheerst wordt, oftewel oefening baart kunst. Dit verschijnsel staat bekend als de power law of practice. Motorische leerprocessen Controleprocessen ‘Er is niets zo praktisch als een goede theorie en er is niets zo theoretisch als een goede praktijk.’ § 7.1 Wat is motorisch leren? Motorisch leren is het proces van toenemende vloeiendheid, accuratesse en snelheid van bewegingen (Schmidt & Lee, 2005). Dit proces van op een steeds effectievere en meer efficiënte manier bewegen is van toepassing op complexe vaardigheden zoals op je fiets stappen en wegrijden, in bomen klimmen en pianospelen of meer eenvoudige vaardigheden als het gooien, vangen of stuiten van een bal. Ook spelen motorische leerprocessen een rol bij het bewaren van je evenwicht of bij het opvangen van een (bijna) val. Motorisch leren en motorische controleprocessen gaan over het leren van en het steeds beter afstemmen van die geleerde vaardigheden op de omgeving. De relatie tussen leren en controleren laat zich het best beschrijven door figuur 7.1. FIGUUR 7.1 Relatie tussen leren en controleren Motorisch lerenMotorisch controleren Nog niet beheersen Steeds beter beheersen Volledig beheersen ׉ 7cassandra://E_PHomZS_xPQfxqqzOOXo3wfgmL7wHIv8agexU0oEWA3`̵W䰸$T3`p׉EMOTORISCH LEREN • De toename van het vaardigheidsniveau is te zien in accuratesse: – De nauwkeurigheid gaat omhoog: verhouding aantal raak en mis verandert. – Er is minder tijd nodig om de vaardigheid uit te voeren: de uitvoering verloopt sneller. • De bewegingen vergen steeds minder aandacht: – Je kunt naast het uitvoeren van de beweging ook nog iets anders doen. Je kunt bijvoorbeeld een bal stuiten en om je heen kijken. Je kunt jongleren en tegelijkertijd een praatje maken. • Naarmate de uitvoering meer nauwkeurigheid vraagt, zal de snelheid waarmee de beweging wordt uitgevoerd, weer lager zijn. De sturing van de beweging vindt van centraal naar steeds meer distaal plaats. Steeds kleinere spiergroepen worden bij de uitvoering van een beweging betrokken, waardoor er een steeds fijnere en meer nauwkeurige afstemming op het bewegingsdoel mogelijk wordt. Wanneer een gekende activiteit moeilijker wordt, bijvoorbeeld door de specifieke opdracht die wordt gegeven, door stress of de tijdsdruk die wordt toegevoegd, dan wordt de uitvoering weer dichter bij het centrum van het lichaam en minder fijn en nauwkeurig uitgevoerd. Dit geldt zowel voor kinderen als voor volwassenen. Als een kleuter vrij alternerend kan klimmen in een schuine ladder en daarna voor het eerst met enige angst (stress) in een verticale ladder klimt, zul je ander beweeggedrag zien. Het kind grijpt terug op aansluitend klimmen, blijft dichtbij het wandrek en zal veelal ook een sport onder zijn oksel klemmen. 3 Van centraal naar distaal 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Even een stapje terug 13 Op eigen niveau kun je dit verschijnsel ervaren als je bijvoorbeeld bij steps een dans gaat uitvoeren waarbij je ook armbewegingen moet gaan maken Op het moment dat het tempo omhoog gaat (tijdsdruk) zie je veel kortere en minder ruime armbewegingen ontstaan. De beweger heeft veelal het gevoel onvoldoende tijd te hebben om de bewegingen volledig uit te voeren. 14 1 2 287 ׉ 7cassandra://BPh0omKvivMGKiQDqmkgC7IanfhQ-vBZfEjtpFciu8w`̵W䰸$T3`qW䰸$T3`pFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://2I_4RN9PasKCTQ5hoDpBYzczh4yLdVvP2p1QODYhXAEP` ׉ 7cassandra://CJ4V8oZo0a50TwUMVsUFM60IV9_sAy4v3odYYC0V_6Qo`T׉ 7cassandra://r5TaQK0gi8nGzxeJY_bA-bak5bUDprS-x_OGOod5z84c`̵׉ 7cassandra://QbUaXv_IUSM5gzTtT_WFZ4YAOf3oCg0lm8csiOt3AFo8͠W䰸$T3`sט##nu׉׉ 7cassandra://Uqx1Lbc7Z3VlIOw1xWyM5pxrhrXyihL691DVxRrs-Rs` ׉ 7cassandra://lqaqAT293v9ZEJGrlaYVonLjR4TTJOrb3rn2ikw3_t8[`T׉ 7cassandra://3a-dGg1RnJt2llvATg_xXeCyMmGSuOxiH6g8GCzEYWc$`̵׉ 7cassandra://uJndMiynl_sYji25v3VcTzcA2bqMswARzcXz1LIvYFEq"͠W䰸$T3`t׉E {288 1 2 3 Motorprogramma 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Blijvende verandering Een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving. Deze definitie bevat aspecten die het waard zijn om stil bij te staan. Ze spelen namelijk een belangrijke rol bij het effectieve gebruik en de evaluatie van motorische leerprocessen (Beek, 2011). De drie aspecten van motorisch leren zijn: • relatief duurzaam • gedragspotentieel • specifieke ervaringen Relatief duurzaam Van motorisch leren is alleen dan sprake wanneer het vermogen een bepaald gedrag te vertonen blijvend is veranderd (Beek, 2011). Met andere woorden, dat wat geleerd is moet beklijven, in het ‘lijf opgenomen’, geïncorporeerd, anders is er niets geleerd. Dit eerste aspect zorgt voor een onderInvloed op hersenen De toename van de activiteit die zichtbaar wordt in een grotere vloeiendheid, een hogere snelheid van uitvoering en een steeds efficiëntere afstemming op de omgeving, gaat gepaard met een verandering in de hersenen. Je staat er waarschijnlijk nauwelijks bij stil, maar je beïnvloedt als leerkracht de hersenen van kinderen continu. Alle bewegingen, alles wat je doet, worden immers aangestuurd door de hersenen. Elk leerproces heeft veranderingen in de hersenen tot gevolg. Bij motorische leer- en controleprocessen vormen de hersenen zich naar de bewegingen en vaardigheden die worden geleerd en uitgevoerd. Door motorisch leren worden dus interne hersenprocessen geactiveerd. Deze hersenprocessen leiden tot een relatief permanente verandering in de mogelijkheid om motorische vaardigheden min of meer geautomatiseerd uit te voeren. Om dit te kunnen, bouwen de hersenen motorprogramma’s op. Een motorprogramma kun je opvatten als de structuur die de hersenen maken van het beeld, de bewegingsvoorstelling, dat je voor jezelf hebt gemaakt van de uitvoering van een bepaalde vaardigheid. In deze motorprogramma’s wordt een aantal karakteristieken van de uit te voeren activiteit vastgelegd: • de volgorde van deelbewegingen • temporele kenmerken – wanneer de (verschillende) deelbewegingen moeten worden uitgevoerd • krachtskenmerken – met hoeveel kracht en tempo moeten de deelbewegingen worden uitgevoerd? – dit vraagt om een juiste instelling van de krachtsdosering door de afstemming van de verschillende spier(groepen) op elkaar Het resultaat van dit motorische leerproces, het opbouwen van motorprogramma’s wordt zichtbaar in doelgerichte, efficiënte, en effectief op de omgeving afgestemde bewegingen. Doelgerichte, vaardige bewegingen hebben een vloeiend verloop. Als bewegingen uit meerdere delen bestaan, dan zal de eerste vloeiend overgaan in de volgende deelbeweging. Aan de hand van een aantal kernmerken is een beeld geschetst van het leren van motorische vaardigheden. 7.1.2 Aspecten van motorisch leren Hier volgt een definitie van motorisch leren: ׉ 7cassandra://r5TaQK0gi8nGzxeJY_bA-bak5bUDprS-x_OGOod5z84c`̵W䰸$T3`u׉EMOTORISCH LEREN scheid tussen oefenresultaat en leerresultaat. De prestaties tijdens een oefening, training of les zeggen niet direct iets over het leerresultaat. Bij leren gaat het niet om het onmiddellijke zichtbare effect van de oefening op de prestatie, maar om de gevolgen op langere termijn. 1 VOORBEELD 7.1 RELATIEF DUURZAAM KOPPELTJE DUIKELEN 2 3 4 5 6 Het is de eerste keer dat in groep 1 het ‘over de kop gaan’ wordt aangeboden. Juf Mira heeft verschillende activiteiten bedacht waarin het ‘over de kop gaan’ kan worden geoefend; koprollen in verschillende situaties, duikelen over een duikelstang en ze heeft de klimtoren zo opgebouwd dat hierin ook mogelijkheden zijn om te duikelen. De juf heeft ervoor gezorgd dat ‘koppeltje duikelen’ flink kan worden geoefend. Mark, Karel, Marie en Yanick oefenen enthousiast. Ze duikelen, hebben de grootste lol en gaan in de verschillende situaties met enige hulp regelmatig over de kop. Alleen Mark vindt het nog wat spannend en eng. De juf helpt hem een aantal keer en dan lukt het hem ook. Yanick heeft nog extra aanwijzingen nodig. Elke keer als de juf zegt ‘rol als een balletje’ lukt het hem. Uiteindelijk lukt het alle vier zonder hulp te duikelen. Na afloop kijkt de juf tevreden terug op de les. Zo noteert de juf dat ze alle vier kunnen ‘koppeltje duikelen’. Twee weken later staat ‘over de kop gaan’ weer op de planning. De juf biedt een aantal dezelfde en ook een aantal nieuwe duikelsituaties aan. Wat schetst haar verbazing. Yanick en Marie lukt het niet (meer) over de kop te gaan; bijzonder, de vorige keer konden ze het toch? Mark en Karel duikelen alsof ze nooit anders zijn gewend. In voorbeeld 7.1 komt het verschil tussen leren en oefeneffect naar voren. Er wordt van leren gesproken als de activiteit, het ‘koppeltje duikelen’ structureel is verbeterd ten opzichte van het begin van de oefenperiode. Bij Mark en Karel was dit het geval en wordt er gesproken van een leereffect. Bij Yanick en Marie was sprake van een oefeneffect, omdat het trucje na een periode van niet oefenen niet meer kon worden uitgevoerd. Voor de praktijk van het bewegingsonderwijs betekent dit concreet dat de kleuter, wanneer de 7 8 9 10 11 12 13 14 289 ׉ 7cassandra://3a-dGg1RnJt2llvATg_xXeCyMmGSuOxiH6g8GCzEYWc$`̵W䰸$T3`vW䰸$T3`uFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://28b8jRnvurCNNyqUq34qif4BZ-6RzAIwWTn0pNiXOJQ-` ׉ 7cassandra://BK5BRjlT8zwfN4eHHCaApuJjNLUJKgDAnBZpv_ZjA4QKo`T׉ 7cassandra://deot_p-VsrfPEaQCjd2bHSuuMhmQ-5Wbi0HZfg8u3UA`̵׉ 7cassandra://gsnyZb2-kNsKQV_EK7TO9jtQXK0wTG9tXz-LimoJQ1k&͠W䰸$T3`wט##nu׉׉ 7cassandra://3uivQBroH7vkgSaSguKIAoI4ODwb2FA-x6w3lsFHJCA` ׉ 7cassandra://7refZXJ1VJFJv2NNmT3l0mCHGeQ584xOlZKN73AOo-YD`T׉ 7cassandra://Zq71KV5SIjDkcsFD9ka5wm0HwJlBxntku-Rz5Wyur4g`̵׉ 7cassandra://rA1M3ac0qFNpqRq7mkai3YSUI8DTX27rOeAnWxiXZcUD|l͠W䰸$T3`x׉E290 volgende keer dezelfde activiteit, spel of oefening weer wordt aangeboden ‘het beter’ doet, er iets is geleerd. Gedragspotentieel 1 2 3 4 5 6 7 8 Omgeving 9 10 11 12 13 14 Specifieke ervaringen Motorisch leren is het gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving die het resultaat zijn van oefenen. Door uitproberen, vaak herhalen en oefenen van een bepaalde activiteit word je ergens beter in. VOORBEELD 7.3 GEVAREERD SPRINGEN ALS SPECIFIEKE ERVARING Als je probeert meer inzicht te krijgen in het bewegingsgedrag en het gedrag meet aan de hand van een ‘testsituatie’, dan mag je concluderen dat de motorische gedragingen die een kleuter tot zijn beschikking heeft (gedragspotentieel), is vergroot als de uitvoering structureel beter is. Een incidentele verbetering van de prestatie, zoals in het begin van het voorbeeld een enkele keer het pittenzakje in de doos gooien, is hiervoor niet voldoende. VOORBEELD 7.2 UITBREIDING GEDRAGSPOTENTIEEL Carolien en Youri zijn om en om pittenzakken in een doos aan het gooien. Bij de eerste keer dat deze activiteit werd aangeboden, drie weken terug, viel er af en toe een pittenzak in de doos, soms ertegenaan, maar vaak ook kwamen de pittenzakken helemaal niet eens in de buurt van de doos. In de tussenliggende tijd heeft de leerkracht deze activiteit nog drie keer aangeboden. Vandaag, een maand later, gooien Carolien en Youri bijna alle pittenzakken in de doos. Slechts een enkele keer is er nog een afzwaaier. Gedragsmogelijkheden Motorisch leren heeft betrekking op veranderingen in het gedragspotentieel. Bij gedragspotentieel gaat het om het vermogen bepaald gedrag te kunnen vertonen. Dit is een interessant aspect omdat gedragspotentieel niet direct waarneembaar is. Een verandering in de gedragsmogelijkheden is alleen indirect zichtbaar via het gedrag of de prestatie. Het kan dan ook alleen worden afgemeten aan de hand van het gedrag dat iemand laat zien. ׉ 7cassandra://deot_p-VsrfPEaQCjd2bHSuuMhmQ-5Wbi0HZfg8u3UA`̵W䰸$T3`y׉EMOTORISCH LEREN Jan vindt het heel leuk om van dingen af te springen. Als je er op kunt klimmen, springt Jan ervan af. Niet alleen springen maar zo springen dat je niet omvalt. Jan wil op zijn voeten landen. De hele dag klimt hij op muurtjes en andere verhogingen om ervan af te springen. In het speellokaal laat hij deze truc ook zien. Hij klimt op de kasten om ervan af te springen. Ook de klimtoren gebruikt hij om van af te springen. Zodra het hem lukt om zonder om te vallen van een bepaalde sport te springen, gaat hij weer een sport hoger. 291 1 2 Door ergens meer ervaring in op te doen en de activiteit steeds opnieuw uit te voeren word je er beter in. Deze verandering in zijn bewegingsgedrag, het steeds beter kunnen landen, is het resultaat van oefening. 7.1.3 Uitdagingen voor de praktijk Voor het beter leren uitvoeren van motorische vaardigheden in de praktijk zitten in de drie besproken aspecten serieuze uitdagingen. Deze uitdagingen worden hier vragenderwijs aan de orde gesteld. Op welke manier is de progressie te monitoren? Het is belangrijk te weten of er inderdaad motorisch ook iets wordt geleerd. Je kunt wel oefenen, maar heeft dit ook een leereffect? Is het niet alleen een oefeneffect dat weer heel snel is verdwenen? Dit zijn vragen die te maken hebben met in hoeverre een activiteit wordt onthouden (retentie). Relevant is ook de vraag of een geleerde activiteit in een andere, maar vergelijkbare, situatie kan worden uitgevoerd (transfer). Kun je invloed hebben op de leercurve? De leercurve geeft de relatie aan tussen de mate van oefenen en het prestatieniveau. Kun je door op een andere manier activiteiten of vaardigheden aan te bieden invloed uitoefenen op het oefenresultaat en op het leerresultaat? Levert een andere instructievorm of een veranderd arrangement een ander oefen- of leerresultaat op? FIGUUR 7.2 Leercurve 10 Maximaal haalbaar niveau 11 12 13 Mate van oefening 14 4 5 6 7 8 9 3 Prestatieniveau ׉ 7cassandra://Zq71KV5SIjDkcsFD9ka5wm0HwJlBxntku-Rz5Wyur4g`̵W䰸$T3`zW䰸$T3`yFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://mz5EZ0U43gRCfV6O9YwZFA-Ju2kbwkzTF7wXNKFYHg4` ׉ 7cassandra://vD8hY_r7vcOU7DtJGTsehZhjELgSr0pAGHwyfooSgycW`T׉ 7cassandra://5E7IcfiEsW_meV4x14urfX0_SGuSaMrNg3whGAU-5Ec`̵׉ 7cassandra://-_ksKHE2IKQF15IvRHMa510rlYXn8GpgO4BwN9B_WI4-2͠W䰸$T3`{ט##nu׉׉ 7cassandra://n3iqt-DEe9KEGVAV8kS42OsBojMkLMj88WYm9rcapY0N8` ׉ 7cassandra://iUC30gJP617aKlwzeM-C_bSM4G_pthGfpwcMN7RfSVU~`T׉ 7cassandra://X1qNYnmkBx2JppI52G5G2NdKcEFQTo_m6qjdq2tOsbM `̵׉ 7cassandra://vtNHxLvt8Kzg6t6WYdiGYtRa0VIp4FrvvzM9GouDLAg; ͠W䰸$T3`|׉E292 1 2 3 4 5 6 7 8 Wat deed je nou? 9 10 11 12 13 14 Traditionele theorieën § 7.2 In deze paragraaf is een algemeen beeld gegeven over wat onder motorisch leren wordt verstaan. Kernmerken zijn beschreven en er is een drietal belangrijke aspecten van dit leren geschetst. Tot slot is een aantal uitdagingen beschreven en zijn aandachtspunten benoemd die een rol spelen bij het beter en effectiever motorisch leren. Oude theorieën gaan voorbij In de loop der tijd is nagedacht over het leren bewegen. Het gaat dan vooral over de vraag hoe vaardigheden en bewegingen beter en effectiever kunnen worden aangeleerd. De wetenschap houdt zich er al heel lang mee bezig en verschillende theorieën zijn in de loop der jaren ontwikkeld. Elk met haar eigen accenten. De laatste jaren is er veel veranderd in de wijze waarop er naar motorisch leren wordt gekeken. De theorie van motorisch leren heeft onder invloed van diverse ontwikkelingen een flinke facelift ondergaan. In deze paragraaf worden enkele traditionele theorieën over hoe veranderingen in het bewegingsgedrag verklaard werden beschreven. Een tweetal theorieën dat door de jaren heen is ontwikkeld, wordt toegelicht. Aan het driefasenmodel van Fitts en Posner wordt ruim aandacht besteed, de schema - theorie van Schmidt wordt beknopt beschreven. Hoe wordt er precies geleerd? Als je weet op welke wijze er wordt geleerd kun je daar je instructie op afstemmen zodat de effectiviteit van je onderwijs wordt vergroot. De vraag naar de methodische en systematische opbouw van het aanbieden van activiteiten en vaardigheden dringt zich nu op. Hoe kun je met de bewegingsuitdaging als vertrekpunt een activiteit of vaardigheid moeilijker of makkelijker maken? Hoe zit het met feedback geven? Zijn er effectieve en minder effectieve vormen van feedback? En op welk moment, in het motorische leerproces, geef je dan die feedback en in welke vorm? Dit zijn vragen die het aanleren van motorische vaardigheden interessant en tegelijkertijd complex maken. ׉ 7cassandra://5E7IcfiEsW_meV4x14urfX0_SGuSaMrNg3whGAU-5Ec`̵W䰸$T3`}׉E MOTORISCH LEREN De ecologische theorie en de dynamische systeembenadering, waarop de visie op het nieuwe motorische leren is gebaseerd, zijn globaal 35 jaar geleden ontstaan en nog steeds volop in ontwikkeling. Tegenwoordig vormen beide benaderingen een geïntegreerd geheel als theoretisch kader voor de bestudering van het motorisch leren. De theorie van het zogenoemde ‘nieuwe’ motorisch leren is vrij complex en abstract. Ondanks dat de theorie soms lastig te begrijpen en te ‘vatten’ is, is het op dit moment de belangrijkste en vruchtbaarste ontwikkeling op het terrein van motorisch leren. Het is een visie op motorisch leren die ook consequenties heeft voor de praktijk van het onderwijs in bewegen met kleuters. 7.2.1 Het driefasenmodel Begin jaren 70 en de jaren daarna was een belangrijke en vruchtbare periode voor de ontwikkeling van kennis op het terrein van het motorisch leren en de bewegingssturing. Naast Schmidt (1975) hebben Fitts en Posner (1967) de interesse en de belangstelling voor het motorisch leren een flinke impuls gegeven. Schmidt gaat ervan uit dat zich tijdens het leren van motorische vaardigheden gegeneraliseerde motorische programma’s vormen. Je leert dus geen specifieke bewegingen, maar beweegregels. Deze beweegregels kun je opvatten als de motorische grammatica op grond waarvan de motorprogramma’s worden geschreven. Deze gegeneraliseerde motorprogramma’s, de zogenoemde schema’s, bestaan volgens Schmidt voor bepaalde klassen van gelijksoortige bewegingen. Je kunt dit globaal vergelijken met de ordening binnen bewegingsthema’s en de leerlijnen. Het mooie is dat eenzelfde programma onder verschillende omstandigheden een consistent bewegingspatroon laat zien. Het uitvoeren van een bepaalde vaardigheid, bijvoorbeeld het schrijven van letters, ziet er op het digitale schoolbord (verticaal) of op papier (horizontaal) hetzelfde uit. Variatie in de beweging komt tot stand doordat binnen een gegeneraliseerd motorprogramma (schema) de instellingen van bewegingsparameters zoals volgorde, timing en kracht worden veranderd. Ook Schmidt onderscheidt een aantal fasen. Deze komen overeen met de fasen van het driefasenmodel van Fitts en Posner. De basisideeën voor het driefasenmodel: de cognitieve fase, de associatieve fase en de geautomatiseerde fase zijn eind jaren 60 neergelegd en de jaren daarna verder uitgewerkt. Deze uitgangpunten hebben geleid tot een aantal heldere motorische leerprincipes. Het is een nog steeds breed gebruikt en gedragen model. Het model stelt dat het leren van complexe bewegingen in drie fasen verloopt. De fasen kenmerken en onderscheiden zich doordat er steeds minder een beroep wordt gedaan op bewuste cognitieve processen. Dit geldt voor een lerende kleuter, maar ook voor een volwassene die een nieuwe vaardigheid onder de knie probeert te krijgen. Gaandeweg het leerproces speelt de automatisering van de bewegingsuitvoering een steeds belangrijker rol. Door de drie fasen heen neemt de cognitieve betrokkenheid af en de mate van automatisering toe. De relatie tussen de verschillende fasen en het niveau van cognitieve aandacht wordt in het driefasenmodel in figuur 7.3 weergegeven. De brede lijn tussen de verschillende fasen geeft aan dat de overgang niet heel scherp te trekken is. Oftewel, een persoon zit niet van het ene op het andere moment in een andere fase. 293 Nieuwe motorische leren 1 2 3 4 5 Beweegregels Motorische grammatica Motorprogramma’s 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ׉ 7cassandra://X1qNYnmkBx2JppI52G5G2NdKcEFQTo_m6qjdq2tOsbM `̵W䰸$T3`~W䰸$T3`}FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://vTSD_8jZiLwd23SII6d5fRR7sFrTNaZj4A0O7YefP2kR` ׉ 7cassandra://EIrwJLBV6YBhwAMhyJQfNMBWenO0xI1Utx617Y5a4B0"`T׉ 7cassandra://BmmCvViQ2kuIW6LypfQXtf9YAxkUQqcScRz31HiQqN4 `̵׉ 7cassandra://s7YiVPQrl3WOsgUhoAwtVAzIgV4jxC9yyV1JdwtJago͠W䰸$T3`ט##nu׉׉ 7cassandra://andWY-DgXCGB_7ThUW4b8P2SF3iBA4dnfy621QKlOmg` ׉ 7cassandra://uMcOUNpn4RELx6m6KNF-jpyExmSiXinJ76OOkxCKE6AO`T׉ 7cassandra://MkdVV6ofuZHBZpKtzwl2pRLpJbsvNwaiHzwjESL2UIYD`̵׉ 7cassandra://NlBfAZTk4LTuMq3rbvWNbFCf2Y2igXw6j7LbiqfP_3wO&͠W䰸$T3`׉E326 ׉ 7cassandra://BmmCvViQ2kuIW6LypfQXtf9YAxkUQqcScRz31HiQqN4 `̵W䰸$T3`׉E327 8 1 Leerlijnen bewegingsonderwijs met kleuters 8.1 8.2 8.3 8.4 Het theoretische kader Van leerlijn tot TULE-doelen Bewegingsthema’s uitgewerkt Voorbeeldlessen in tuinen Binnen het bewegingsonderwijs in Nederland wordt de indeling van bewegingsactiviteiten op basis van leerlijnen breed gedragen. De 12 leerlijnen die vallen onder kerndoel 57 van het SLO, geven structuur en overzicht in het jaarplan en bieden veel variatie en uitdaging binnen de bewegingslessen. In dit hoofdstuk worden de leerlijnen uitvoerig behandeld. Het theoretisch kader achter de landelijk erkende Tussendoelen van de Leerlijnen (TULE) wordt geschetst aan de hand van kernbegrippen als leerlijnen, bewegingsthema’s, kernactiviteiten en bewegingsuitdagingen (paragraaf 8.1). De leerlijnen worden in vier beweegtuinen onderverdeeld (paragraaf 8.2), waardoor een overzichtelijk en leerbaar schema ontstaat dat houvast biedt in de studie en in het praktisch uitwerken van lessen. Tot slot worden de 27 bewegingsthema’s verder uitgediept (paragraaf 8.3). Ook deze zijn gegroepeerd over de vier tuintjes. Ieder beweegthema wordt volgens dezelfde structuur uitgewerkt. Naast de algemene beschrijving wordt aandacht besteed aan specifieke speelkriebels van de kleuters en aandachtspunten voor jou als leerkracht. In het steeds terugkerende voorbeeld krijg je een aantal uitvoeringswijzen voor ogen, die je naar alle waarschijnlijkheid zult herkennen bij jouw kleuters. OPENINGSCASUS Paul loopt nu al een tijdje stage en krijgt steeds meer grip op de kinderen, zijn werk in de klas en de cultuur hier op school. Hij merkt dat op deze school het bewegen en een gezonde leefstijl hoog in het vaandel staan. Heel anders dan op zijn vorige stagescholen. Het verbaast hem dat iedere school zo anders omgaat met het bewegingsonderwijs. Kinderen hebben toch recht op twee keer gym in de week? En hoe zit het dan met leerdoelen? Hij weet wel dat je niet kunt blijven zitten op het niveau van bewegingsvaar6 7 8 9 10 11 12 13 14 2 3 4 5 ׉ 7cassandra://MkdVV6ofuZHBZpKtzwl2pRLpJbsvNwaiHzwjESL2UIYD`̵W䰸$T3`W䰸$T3`FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://FDFZdV-i6_BJBuI-T2sAeS_l4SFho6x2yWstUOmR-bA f` ׉ 7cassandra://h8ARRC6x6Ej03c8QOau2JbsJQPIs-s471gXxHs1cLLsT$`T׉ 7cassandra://pVrj-YPzb_Nn3byhHDGnVlF2Kweqzqr_N6rWoW6UZHU`̵׉ 7cassandra://TFUWSoac2Lrd4J3-e7NKnvP8l7k6Mp8JmSz__-yKXBw<͠W䰸$T3`ט##nu׉׉ 7cassandra://oSudCxUrrUo4v4xYoIVvi5wDDVOCIqD7-U0Rz-ND0HE%` ׉ 7cassandra://WPZ_3zCPIiZ0TgXTd3Rxq-zebdn7toK7QleNQAIr39Q\1`T׉ 7cassandra://ugR6lyJghRxGnaEgg525mYEkPPMxUs9ejicRO6P_IUA?`̵׉ 7cassandra://fOzKa4gfJ7xUZCiFndtfpgjpYmHcuXZ6l0hc2WRG6hcF̔͠W䰸$T3`נW䰸$T3`9׉H1http://tule.slo.nl/Inleiding/kerndoelenboekje.pdfGׁ ׁ r׉E ?328 1 2 3 4 5 6 Kerndoelen Primair Onderwijs 7 8 9 10 11 12 13 14 Streefdoelen KERNDOEL 58 De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden. KERNDOEL 57 De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren. § 8.1 digheden, maar het is toch wel een vak? Op zijn eerste stageschool kregen de oudere kinderen hoofdzakelijk spel in de gymzaal. De toestellen kwamen nauwelijks uit de berging. Op zijn vorige stageschool hadden de kleuters iedere week een reis rond de wereld in een bewegingsbaan. Nu ziet hij dat het ook anders kan en vraagt zich af hoe dit wettelijk geregeld is. Hij googlet: ‘Op veel basisscholen wordt gewerkt aan het vormgeven van het onderwijs, bijvoorbeeld door verbeteren van de samenhang en afstemming tussen leergebieden. De kerndoelen voor het primair onderwijs zijn daarbij vaak leidraad. Deze kerndoelen geven de wettelijke kaders voor de kern van de onderwijsinhoud. Kerndoelen laten op hoofdlijnen zien wat belangrijk wordt gevonden om kinderen mee te geven in het primair onderwijs. De inhoud is in de kerndoelen niet heel precies omschreven. De wetgever geeft op die manier scholen de mogelijkheid om zelf invulling te geven aan de inhoud van hun onderwijs. De kerndoelen zijn geordend in zeven leergebieden: Nederlands, Engels, Friese taal, rekenen en wiskunde, orientatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs.’ Het theoretische kader Sinds 2006 is de derde generatie kerndoelen van kracht binnen het basisonderwijs. Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling dat alle kerndoelen voor het basisonderwijs heeft beschreven in het boekje Kerndoelen Primair Onderwijs. Met ingang van het schooljaar 2009/2010 zijn deze kerndoelen volledig ingevoerd in Nederland. De 58 kerndoelen zijn leidend voor de invulling van het basisonderwijs. Voor het bewegingsonderwijs zijn twee kerndoelen beschreven, kerndoel 57 en kerndoel 58. Kerndoel 57 is gericht op de bewegingsdoelen binnen de les en kerndoel 58 is gericht op de reguleringsdoelen binnen het bewegingsonderwijs. De kerndoelen zijn streefdoelen die aangeven waarop basisscholen zich moeten richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen van groep 1 tot en met groep 8. Scholen mogen zelf bepalen hoe de kerndoelen binnen bereik komen. ׉ 7cassandra://pVrj-YPzb_Nn3byhHDGnVlF2Kweqzqr_N6rWoW6UZHU`̵W䰸$T3`׉E LEERLIJNEN BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS FIGUUR 8.1 Kerndoelen bewegingsonderwijs Kerndoelen ... ... SLO ... ... Bewegingsonderwijs 58 3 4 Om scholen meer handvatten te geven hoe het bewegingsonderwijs mogelijk verder in te vullen, heeft de SLO in opdracht van het ministerie van OCW de kerndoelen verder uitgewerkt. Voor een praktische indeling van het vakgebied is binnen het bewegingsonderwijs in Nederland een gemeenschappelijke basis gevonden in de indeling volgens 12 leerlijnen en de daaraan gekoppelde bewegingsthema’s. Ieder bewegingsthema wordt gekenmerkt door een eigen bewegingsuitdaging. Deze indeling biedt scholen houvast om een gevarieerde invulling te geven aan het jaarplan bewegingsonderwijs. Het is aan de scholen zelf, welke keuzes ze hierin maken. De leerlijnen zijn beschreven bij kerndoel 57 (Mooij e.a., 2008). 8.1.1 Leerlijnen en bewegingsthema’s Het verder uitsplitsen van kerndoel 57 gebeurt aan de hand van 12 leerlijnen. In onderstaande subparagrafen wordt het theoretisch kader geschetst met daarin een uitwerking van begrippen die gekoppeld zijn aan de term leerlijnen. Ook wordt een aantal veelgebruikte verwante en relevante begrippen binnen het bewegingsonderwijs uitgelegd. Wat zijn leerlijnen? Kerndoelen worden in ons land uitgewerkt in leerlijnen. De leerlijnen samen vormen het geheel van een leergebied dat aangeboden wordt tijdens de basisschooltijd. Een leerlijn is in dit geval de lijn waarop leerlingen van groep 1 tot en met groep 8 rondom één van de 12 onderdelen van het bewegingsonderwijs vaardigheden leren kennen en leren kunnen. Een leerlijn geeft richting aan wat er behandeld wordt per leeftijdsgroep. De leerlijn is opgebouwd van eenvoudig naar complex. De uiteindelijke praktische invulling van de leerlijnen kan per school sterk verschillen. Voor het bewegingsonderwijs zijn leerlijnen in vieren opgedeeld. Telkens worden twee leerjaren bij elkaar gepakt. Groep 1 en 2 samen, groep 3 en 4, groep 5 en 6 en tot slot groep 7 en 8. Hierdoor heb je als school twee jaar de tijd om de tussendoelen, die per leeftijdscategorie beschreven staan, veelvuldig aan te bieden en te bereiken. Het aanbod binnen zo’n leerlijn wordt naarmate het kind ouder wordt steeds complexer. De onderwijstijd die aan iedere leerlijn en elk bewegingsthema wordt besteed verschilt per leeftijdscategorie. Daar waar mikken in de onderbouw veel aandacht behoeft, gaat dit in de bovenbouw veelal over 12 Leerlijnen 9 10 11 Richtinggevend 12 13 14 5 6 7 8 1 57 2 329 ׉ 7cassandra://ugR6lyJghRxGnaEgg525mYEkPPMxUs9ejicRO6P_IUA?`̵W䰸$T3`W䰸$T3`FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://-aaCX-lw9NjwfyNOh889TJ4G88kZrQtGdBkW8A4dCLU` ׉ 7cassandra://zSdg6BFvFgLr-3kK1-76KS2LwbFMo2fmoNP0PXGwR1Ij`T׉ 7cassandra://fPUZuvPRJoym_HASixEQPyb58qRU4AVyPY6PgQdowC8`̵׉ 7cassandra://y10PA9aNH3GvVWYZpFw6Kkl6LaXkRtC1JhwOOiV929Q@͠W䰸$T3`ט##nu׉׉ 7cassandra://pQQXmiQ5zUBAONkeqms52f-KPwyulFfJ578xNcNp5yMbi` ׉ 7cassandra://505iUiB_vOvT1vg3WvLFbkDXgcArL7CVb0zUiJQ1E8Y>`T׉ 7cassandra://9cJtLyjAEu0Sh719BoRM3X7QZrd40qNj_k_dNK5IVTci`̵׉ 7cassandra://-nUQm0NEGPYIZt8uBpvCt2RCif9TEaz8hSKbuTzxYD8IF̰͠W䰸$T3`׉E 330 Leerlijnen 1 2 3 Gemene deler 4 5 6 7 Spanningsveld 8 9 10 11 12 13 14 Bewegingsprobleem Bewegingsuitdaging Een voorbeeld van een bewegingsuitdaging met tegengestelde belangen: Tikspelen → Afgooispelen → Lukt het mij om jou af te gooien, terwijl jij probeert dit te voorkomen? Ook hier: welk spel je ook speelt binnen dit bewegingsthema, dit zal het spanningsveld zijn. In de literatuur (Mooij, 2011) wordt ook wel gesproken van een bewegingsprobleem. Kinderen ervaren ‘dit probleem’ als een uitdaging, als iets spannends, vandaar bewegingsuitdaging. Ze gaan de uitdaging aan en op zoek naar een oplossing voor ‘het probleem’. De kast is wel heel hoog, hoe kom ik hier nou weer van af? Dat is de uitdaging. Er is sprake van een bewegingsuitdaging wanneer: • een activiteit langdurig boeiend kan worden gehouden; er moet spanning blijven in het wel en niet lukken van een activiteit • het aangeeft in welke richting de leerkracht de kinderen wil beïnvloeden Wat zijn bewegingsuitdagingen? De essentie van ieder bewegingsthema wordt omschreven in de bewegingsuitdaging. Elk bewegingsthema heeft zijn eigen bewegingsuitdaging. De uitdaging omschrijft het spanningsveld tussen net wel of net niet lukken. Soms is dit gericht op het individu en soms geeft het tegengestelde belangen aan, zoals bij bijvoorbeeld tikspelen waar meerdere rollen tegelijk actief zijn. Een voorbeeld van een individuele bewegingsuitdaging: Balanceren → Glijden → Lukt het mij om vaart te maken op een glijvlak en in balans vaart te houden? Het maakt niet uit voor welke leeftijdsgroep jij een activiteit bedenkt met een glijbaan. Dit zal de essentie blijven van de uitdaging. Of je nou zittend of staand van de glijbaan af gaat. Of je nou direct landt op een matje of dat je afzweeft voor je landt. Bijvoorbeeld balanceren heeft vier bewegingsthema’s: balanceren, rijden, glijden en acrobatiek. Bij alle vier draait het om wel of niet in balans blijven ten opzichte van uit balans gaan. Toch zijn ze allemaal net even anders, vandaar de verdere onderverdeling in bewegingsthema’s. De onderlinge verschillen komen tot uiting in de beschrijving van de bewegingsuitdaging per bewegingsthema. in complexere doelspelen. Het pure mikken vanuit stilstand op een voorwerp wordt meer in dynamische spelvormen aangeboden. De volgende 12 leerlijnen worden onderscheiden: 1 Balanceren 2 Klimmen/klauteren 7 Jongleren 8 Hardlopen 3 Zwaaien 9 Tikspelen 4 Springen 10 Doelspelen 5 Over de kop 11 Stoeispelen 6 Mikken 12 Bewegen op muziek Wat zijn bewegingsthema’s? In iedere leerlijn worden een tot maximaal vijf bewegingsthema’s onderscheiden. Bewegingsthema’s zijn als het ware subcategorieën binnen de leerlijnen. Hoewel de bewegingsthema’s samen een gemene deler hebben, wordt per bewegingsthema de essentie duidelijk door een eigen accent. ׉ 7cassandra://fPUZuvPRJoym_HASixEQPyb58qRU4AVyPY6PgQdowC8`̵W䰸$T3`׉EyLEERLIJNEN BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS • het ruimte biedt voor verschillende manieren van deelnemen (in samenhang) • er een spanningsveld is die ontwikkeling in bewegingsgedrag stimuleert FIGUUR 8.2 Kerndoel 57 12 leerlijnen 1 2 3 4 5 Kerndoel 57 6 Zwaaien 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 Bewegingsthema ... ... Bewegingsuitdaging 5 6 7 8 Kernactiviteit(en) 9 Iedere bewegingsuitdaging is in de praktijk, de gymles, te vertalen naar vele activiteiten en oefeningen. Gedurende de hele basisschooltijd betekent dit dat de kinderen bepaalde activiteiten aangeboden krijgen die van eenvoudig steeds complexer worden. Niet te verwarren met van makkelijk naar moeilijk. Of iets complex is, zegt altijd iets over de activiteit zelf. Of iets moeilijk is, is kindgebonden. Ieder kind is immers anders en zal het anders ervaren. Het is aan de kennis en kunde van de leerkracht hoe divers het scala is aan activiteiten binnen een bewegingsthema. Om een school en daarmee de leerkracht handvatten te geven om te checken wat het vaardigheidsniveau is van de kinderen binnen een bepaald bewegingsthema, is er een aantal kernactiviteiten per bewegingsthema uitgeschreven. Wat zijn TULE-doelen? De TULE-doelen zijn de beschrijving van wat je kinderen wilt leren. Voor iedere bewegingsuitdaging heeft het SLO een tot drie tussendoelen omschreven per leeftijdscategorie. 14 Tussendoelen 10 Steeds complexer 11 12 13 331 ׉ 7cassandra://9cJtLyjAEu0Sh719BoRM3X7QZrd40qNj_k_dNK5IVTci`̵W䰸$T3`W䰸$T3`FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://F0ZMlGXg8JEZf8bQ677WkNk9Px2bcJL1BYjOsYliZ4w` ׉ 7cassandra://2F4ZBlv-7DlOigauwv2_XWDpcHVkX9jlK89ltN6KTWsGV`T׉ 7cassandra://-hM8daNIJrcqpgS1ZSCyCVXjTZgsFJs08yA2-ephu348`̵׉ 7cassandra://2XWY1WZc-QA8NghUFivKulYU2jsPQhiQaAKltva9oxsJ^͠W䰸$T3`ט##nu׉׉ 7cassandra://B_5W7aOIL5f3i_9-YR_RgIXm23G59CHgMHIOcvE1ha8K` ׉ 7cassandra://jDfBSjFMR_I_tg_q_Y8LiIw4iHvRMrR2iUG26Qxrml8b`T׉ 7cassandra://Gr9yLQXfxfB_cwfdG7jvO2T0LrovmWPbzcufvdy6E6c`̵׉ 7cassandra://ncfITcRSo8lx1WogKNUtuAwvgU6buPtGTfxpf52_U8wB ͠W䰸$T3`׉E332 1 2 3 Momentopname 4 5 6 7 8 Kernactiviteit 9 10 11 Legenda: 12 13 14 Echter, alleen de kernactiviteiten aanbieden aan de kinderen is veel te beperkt. Naast de een of twee omschreven kernactiviteiten per bewegingsthema zijn er vele variaties te bedenken op deze activiteiten. En ook vele verwante activiteiten, waar ook weer variaties op te bedenken zijn. Zo is er een groot scala aan activiteiten te bedenken waar een en dezelfde bewegingsuitleerlijn balanceren, beweging; thema glijden kernactiviteit activiteiten binnen leerlijn Eenvoudig Complex ‘De uitwerkingen in TULE laten zien hoe de inhoudsverkaveling eruit zou kunnen zien. “Zou kunnen” zeggen we met nadruk. Immers, er zijn andere opties en overwegingen denkbaar om bij elk kerndoel de inhoud in te vullen en te verkavelen over de groepen. TULE geeft één beschrijving van de mogelijke verdeling van de kerndoelen in onderwijsinhouden over een aantal jaren (Mooij e.a., 2008).’ Wat zijn kernactiviteiten? Een kernactiviteit is een activiteit of spel om een TULE-doel te realiseren. Het is een concretisering van een TULE-doel. Een kernactiviteit is een activiteit die de bewegingsuitdaging typeert. Het bevat de kern van het bewegingsthema zonder allerlei extra’s en toevoegingen. Door per leeftijdscategorie een kernactiviteit te beschrijven, wordt het mogelijk om voor die bewegings - uitdaging de leerresultaten te meten. Als de leerlijn van een bewegingsthema een film is van het leven van een vierjarige tot een kind van 12 jaar, dan zijn de kernactiviteiten vier momentopnames op die lijn. Alsof je een foto van dat moment maakt in het leerproces van het kind. FIGUUR 8.3 Voorbeeld leerlijn balanceren – bewegingsthema glijden TULE-doelen Groep 1-2 Groep 3-4 Groep 5-6 Groep 7-8 ׉ 7cassandra://-hM8daNIJrcqpgS1ZSCyCVXjTZgsFJs08yA2-ephu348`̵W䰸$T3`׉E LEERLIJNEN BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS daging in terug te vinden is (Mooij e.a., 2011). Zodra een kleuter een kernactiviteit voor groep 1 en 2 beheerst, heeft het dan ook de voorkeur om op zoek te gaan naar variatie en verwante activiteiten, in plaats van vooruit te kijken naar de kernactiviteiten van groep 3 en 4. VOORBEELD 8.1 VARIATIES EN VERWANTE ACTIVITEITEN Na de kerstvakantie ziet de vakleerkracht dat een groot gedeelte van de oudste kleuters kan rollen op een schuin vlak. Ze wil ook voor hen de uitdaging erin houden. Ze weet dat het meer oplevert als ze nu naar variatie en verwante activiteiten gaat kijken in plaats van naar de tussendoelen voor groep 3 en 4. Dat zou trouwens ook niet heel handig zijn in verband met het arrangement en de beschikbare ruimte. Uit ervaring weet ze ook, hoe gek het ook mag klinken, dat als een kleuter op een rood matje kan rollen dit niet automatisch betekent dat het op een blauw matje ook lukt. Voor een kleuter kan dit compleet anders lijken en dus een nieuwe situatie zijn. Met dit gegeven gaat ze variëren op de bestaande kernactiviteit. De schuine rode mat is anders dan een springplank met een matje erop. Tijdens de intervisie met collega vakleerkrachten informeert ze welke verwante activiteiten zij met de kleuters doen binnen dit bewegingsthema. Rollen om de lengteas kende ze al. Uiteraard achteruit rollen en de judorol. Een van de leerkrachten pakt ook wel eens een grote fysiobal en laat een kind dat wil daarop gaan liggen, dan rolt het kind met bal en al om. Grappig. 8.1.2 Overige begrippen Binnen het bewegingsonderwijs wordt een aantal begrippen veelvuldig gebruikt en soms ook door elkaar gebruikt. Dat kan enige verwarring veroorzaken bij de studie of in de praktijk. In dit boek is gekozen voor een viertal veelgebruikte begrippen met de volgende beschrijvingen. Wat zijn grondvormen van bewegen? Duwen en trekken, werpen, tillen, springen, heffen en dragen, rennen zijn voorbeelden van grondvormen van bewegen die de mens in de loop van zijn evolutie heeft ontwikkeld om te overleven (Netelenbos, 1998). Het zijn bewegingen die je op jonge leeftijd makkelijk leert. Heb je aan deze grondvormen op jonge leeftijd, tot een jaar of zes, zeven, weinig gedaan, dan wordt het steeds lastiger om ze nog te leren. De indeling volgens de grondvormen van bewegen is een oude indeling die tegenwoordig nauwelijks nog wordt gebruikt. Wat zijn basisvaardigheden? Onder basisvaardigheden worden vaardigheden verstaan die veelal binnen de leerlijnen mikken, jongleren, balanceren, klimmen en springen vallen. Het beheersen van de basisvaardigheden is een voorwaarde om in een later stadium de complexere bewegingsuitdagingen en sportspecifieke vaardigheden onder de knie te krijgen. Door de basisbewegingsuitdagingen veelvuldig aan te bieden, krijgen kleuters de kans de basisvaardigheden te leren. Het is belangrijk dat deze basisvaardigheden stabiel en flexibel worden, zodat ze gebruikt kunnen worden als middel in diverse bewegingssituaties. Denk daarbij ook aan traplopen, het op- en afstappen van een fiets en het klimmen in de auto of op een bakfiets. 12 Voorwaarde om 13 14 333 Variatie en verwante activiteiten 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Om te overleven 10 11 ׉ 7cassandra://Gr9yLQXfxfB_cwfdG7jvO2T0LrovmWPbzcufvdy6E6c`̵W䰸$T3`W䰸$T3`FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://aB1YiTCBiUkWemNMOVzZDGpEoIeGz78xF4FPUW28aTI` ׉ 7cassandra://emMgMOpquN0IB15OdhP5CSR1VcvUPsmsMfNcxSFqbxAJ`T׉ 7cassandra://WA6V1vO-EMyN1BYvYE32F6cRH5kukqrEUgwJxDVt5Cc`̵׉ 7cassandra://f4MIo6mtfmwJNYHacxOH5Gok1L7YGACiZkBpdv-7Me4D͠W䰸$T3`ט##nu׉׉ 7cassandra://Uog9BgvRfvKUQID81rEjxdDYg4s5TZjisH_rgUR0zuQ2` ׉ 7cassandra://e4_ZPvu1U_H5ZVSVMOHbXNwYcyg5UEJVzgad8reNh7gJ`T׉ 7cassandra://uKMhNYKBiRU950SrnxypYdj5nf0R3xYd1btl58xVRZo`̵׉ 7cassandra://YFs4ch7bPxKCimFsvqhEvutpcR7Lxcf46YOhLLwHVf4C_$͠W䰸$T3`׉E8334 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Transfer 12 13 14 Andere context Traplopen is ook balanceren Met deze grondvormen van bewegen en basisvaardigheden zijn de bewegingsuitdagingen van de leerlijnen geformuleerd. Op deze manier hebben zowel de grondvormen van bewegen als de basisvaardigheden een plaats binnen de leerlijnen gekregen. Wat wordt bedoeld met variatie? Voor kleuters is het belangrijk dat activiteiten herhaald worden. Als iets beheerst wordt in de ene context wil dat niet automatisch zeggen dat het in een iets andere context ook beheerst wordt. Een kind dat de koprol op een rood matje bij juf Liesbeth op dinsdag kan, laat diezelfde koprol niet automatisch ook op donderdag zien bij juf Lianne op een blauw matje. Soms is een koprol op een rode mat voor een kleuter een andere situatie dan een koprol op een blauwe of groene mat. Door regelmatig te variëren met de context, leren kleuters de transfer van een vaardigheid die in de ene situatie is geleerd ook uit te voeren in een andere, vergelijkbare, situatie. Daarnaast kunnen variaties kleuters ook andere speelkriebels opleveren. Voorbeelden van variaties op activiteiten kunnen zijn: • mikken met pittenzakjes op opgehangen kranten, plastic tassen of een laken • diepspringen vanaf een kast, twee banken op elkaar of een ander object • het chaosdoelenspel met kegels, blokjes of pylonen omrollen Je kunt variaties ook veel breder zien. Variaties kunnen ook veranderingen zijn in de uitvoering zelf. Het gaat nog steeds om de vaardigheid zelf, bijvoorbeeld een bovenhandse strekworp. Door te variëren in taak (eisen), om׉ 7cassandra://WA6V1vO-EMyN1BYvYE32F6cRH5kukqrEUgwJxDVt5Cc`̵W䰸$T3`׉EqLEERLIJNEN BEWEGINGSONDERWIJS MET KLEUTERS geving (arrangement) en kind (kenmerken) wordt de vaardigheid stabieler en daarmee beter bestand tegen verstoringen. De vaardigheid wordt makkelijker toepasbaar in andere situaties. Het gaat dan niet meer om de vaardigheid zelf, maar om het inzetten van de vaardigheid in vele verschillende situaties waarin de vaardigheid gebruikt wordt als middel om een doel te bereiken. Voorbeelden van variaties op activiteiten in taak, omgeving en kind kunnen zijn: • mikken met bovenhandse strekworp → met pittenzakjes, tennisballen, grote ballen enz ... • mikken met bovenhandse strekworp → hoog, laag, hard of zachtjes gooien • mikken met bovenhandse strekworp → eerst een rondje draaien voor je gooit, of drie keer springen voor je gooit of met je ogen dicht of je gaat bijvoorbeeld zittend gooien Wat zijn verwante activiteiten? Verwante activiteiten zijn specifieke variaties binnen dezelfde bewegingsuitdaging. Het zijn alternatieve activiteiten die gerangschikt worden onder hetzelfde bewegingsthema. Door eigen creativiteit en het raadplegen van bronnenboeken zijn er meerdere verwante activiteiten te bedenken. Verwante activiteiten worden gezien als variatie op een kernactiviteit en kunnen ondersteunend zijn bij het boeken van leerresultaat bij de kernactiviteit (Mooij e.a., 2011). Voorbeelden van verwante activiteiten kunnen zijn: • mikken met pittenzakjes tegen kranten → mikken met ballen in een open kast • diepspringen vanaf een kast → herhaald springen op een zwiepplank • het chaosdoelenspel met kegels omrollen → het chaosdoelenspel met kegels omschoppen met een bal FIGUUR 8.4 Verwante activiteiten en variaties Variatie 335 1 2 3 4 Alternatieve activiteiten Variatie op kernactiviteit 5 6 7 8 9 10 Een kernactiviteit Complexer 12 Variatie Eenvoudiger Groep 1-2 Groep 3-4 14 13 11 Verwante activiteiten Verwante activiteiten ׉ 7cassandra://uKMhNYKBiRU950SrnxypYdj5nf0R3xYd1btl58xVRZo`̵W䰸$T3`W䰸$T3`FnבCט#nu׉׉ 7cassandra://6pAMVRB5hT04Lq-gczFYB-czjE49Ax32bruXoZ0YwPg` ׉ 7cassandra://FqBd6YXvGwFqyCcLHXqvW97YlT7u7R2e8F1UFLBB-zI,<`T׉ 7cassandra://JgOr9hPvVfa7lxqPrlkDtemrmD0VJFSeOfmBszX5EcU`̵׉ 7cassandra://Rbp4G15s369ktYU3OenPKW2474a8DiAzrcyGD3UO-I8΃͠W䰸$T3aט##nu׉׉ 7cassandra://Wf2S-db04_tCR82UaBFpwlyrFEru7DZ92usOwlVcOpw` ׉ 7cassandra://JsjbbCAYd2SFquC1sta5r6lRG_W-zN3blvv3dd8TsUEH9`T׉ 7cassandra://0bO3YPIzbUcAChdexdsY1_zpbdabg3VtGu8gBMrAvTMj`̵׉ 7cassandra://AMdLeAjeemvblqi3oXxtwoB5XvKjSme3cxMTTRLDj_EH ͠W䰸$T3a׉E394 ׉ 7cassandra://JgOr9hPvVfa7lxqPrlkDtemrmD0VJFSeOfmBszX5EcU`̵W䰸$T3a׉E395 9 1 Het bewegingsonderwijs in de organisatie 9.1 9.2 9.3 Het speellokaal Jaarplanning bewegingsonderwijs Zorgverbreding en passend onderwijs 6 Dit hoofdstuk gaat over bewegingsonderwijs met kleuters gezien vanuit het perspectief van de organisatie van de school. Het is de verantwoordelijkheid van de directie van de school, in goede samenspraak met alle leerkrachten, dat het speellokaal en de inrichting ervan op orde is en de regels met betrekking tot het gebruik daarvan worden nageleefd en dat er een goede jaarplanning ligt (paragraaf 9.1). Het is de verantwoordelijkheid van het gehele team inclusief de directie dat de zorgverbreding bij bewegingsonderwijs goed geregeld is (zie paragraaf 9.2). Als team kun je bij de inrichting van het totale bewegingsonderwijs met kleuters dankbaar gebruikmaken van methodes en bronnenboeken. Deze komen in paragraaf 9.3 aan de orde. OPENINGCASUS Paul gaat vandaag gymles aan zijn kleuterklas geven. De juf heeft hem dit vorige week al gevraagd en hij heeft zich goed voorbereid. Hij heeft precies bedacht waar de kinderen vooraf moeten zitten, hoe hij de uitleg gaat geven, welke activiteiten en arrangementsaanpassingen hij allemaal kan doen. Kortom, hij heeft zich goed voorbereid. Juf Loes komt voordat de dag begint naar hem toe. ‘Ben je klaar voor de gymles?’, vraagt ze. ‘Ja hoor’, zegt Paul. De kinderen komen de klas binnen en mogen eerst nog even een werkje kiezen voordat ze naar de gym gaan. ‘Nou Paul’, zegt de juf om 9.10 uur, ‘dan mag jij het vanaf nu overnemen.’ Paul kijkt, want de kleuters zijn nog niet omgekleed. Loes ziet de bezorgde blik van Paul. ‘Omkleden hoort ook bij de gymles, heb je daar nog niet over nagedacht?’, zegt ze. ‘Nee’, zegt Paul, ‘dat lijkt altijd vanzelf te gaan.’ 7 8 9 10 11 12 13 14 2 3 4 5 ׉ 7cassandra://0bO3YPIzbUcAChdexdsY1_zpbdabg3VtGu8gBMrAvTMj`̵W䰸$T3aW䰸$T3aFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://z5XTil-i16AQAOFc9MV3X_acEHnwiqy-Blc71VHSES4` ׉ 7cassandra://zTWs1lxrrWlDM38T6DwebqUifulKU-jNXA84ODP6Nrob`T׉ 7cassandra://O0fQqaHtA7_w8bHfz_RqVh_ji2k8LFoULOD9zt2XPzI`̵׉ 7cassandra://D9Bpwbmo3XR8aJKuFecQn4-SAN5hfKSKTDMbIMKpOz0Qfx͠W䰸$T3aט##nu׉׉ 7cassandra://f7VaB-m1UFQQyqNF1Rj9cnMfsnTXEG3MaWO0L8Iicfs4` ׉ 7cassandra://WztjN_Ka0aKHPYf4MqJobN-4qyYMRoDbzOOKtp5orQ8b`T׉ 7cassandra://xcPp7as8NdKoJAD9bnd0dhOd2sMTEoTst4LFQ1_hrg8Z`̵׉ 7cassandra://XHNztUAFYDciutfYDKw-pE2mWg3YbXOU69zmRjCYeXs7o͠W䰸$T3aנW䰸$T3aQK9׉Hhttp://www.kvlo.nlGׁ ׁ rנW䰸$T3b(TT 9ׁHhttp://www.kvlo.nlׁ ׁ Ј׉E 396 § 9.1 Het speellokaal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Middag 11 12 13 14 Tips bij het maken van een rooster: • Plan alle kleutergroepen achter elkaar. Zo maak je gebruik van dezelfde opstelling en krijgen alle kleuters hetzelfde aangeboden. • Als het klaarzetten een grote werkdruk geeft, plan de twee gymmomenten in de week dan op twee opeenvolgende dagen. Zo kun je het laten staan. Voor kleuters is herhaling alleen maar prettig en het scheelt veel gesjouw. • Maak ook afspraken over wie wanneer wat klaarzet en opruimt. Ook dit kan in een vast rooster, waardoor de last verdeeld wordt. Zo staat niemand voor verrassingen en wordt de verleiding om dan toch maar voor het gemak naar buiten te gaan nagenoeg uitgesloten. Buitenspelen TABEL 9.1 Voorbeeld wekelijks rooster beweegmomenten kleuters Dinsdag Maandag Ochtend Buitenspelen Spelen in aula, speellokaal of klas Kring en zangspelen Buitenspelen Woensdag Bewegingsonderwijs Speellokaal/ gymzaal Nieuwe les Donderdag Bewegingsonderwijs Speellokaal/ gymzaal Herhaling Buitenspelen Vrijdag Spelen in aula, speellokaal of klas Bewegen op muziek Buitenspelen Vast weekrooster Oorspronkelijke bestemming Vrijwel elke basisschool heeft een inpandig speellokaal. Een ruimte bedoeld om peuters en kleuters de gelegenheid te bieden om, naast het buitenspelen, veelvuldig en veelzijdig te spelen en te bewegen; voor de vaste gymlessen zoals aangegeven op het rooster en de tussendoormomenten, als de leerkracht merkt dat de groep daar behoefte aan heeft. In de praktijk worden veel speellokalen ook gebruikt voor andere doeleinden: als extra lokaal wegens ruimtegebrek in school, als gemeenschapsruimte, als lokaal voor activiteiten binnen het verlengde dagarrangement of als opslag voor de kerstspullen en andere spullen die nergens een plek hebben. Hoewel dit soms heel begrijpelijk is, komt daarmee de oorspronkelijke bestemming van het speellokaal helaas in gevaar. Een intensief en veilig gebruik van het speellokaal voor de oorspronkelijke doelgroep vraagt om een visie en een plan voor bewegingsonderwijs met kleuters. Een plan met daarin een vast rooster, regels en afspraken over het gebruik en meerjarenplan voor de inrichting van het speellokaal. 9.1.1 Rooster Uitgaande van negen beweegmomenten in de week, ieder dagdeel een moment, bewegen en spelen kleuters veelvuldig. Het lijkt luxe, maar voor kleuters pure noodzaak. Minimaal twee van deze momenten zijn in het speellokaal gepland. Door een vast weekrooster te hanteren is het voor iedereen in het team duidelijk wie wanneer gebruikmaakt van het speellokaal en wanneer hij eventueel te gebruiken is voor andere doeleinden. En het geeft je als leerkracht ook meer een stok achter de deur om ook daadwerkelijk te gaan gymmen met kleuters in plaats van buiten te spelen; ook heel belangrijk, maar het is zeker niet hetzelfde als een gymles. In tabel 9.1 zie je een voorbeeld van een weekrooster met beweegmomenten voor een groep 1-2. ׉ 7cassandra://O0fQqaHtA7_w8bHfz_RqVh_ji2k8LFoULOD9zt2XPzI`̵W䰸$T3a׉EHET BEWEGINGSONDERWIJS IN DE ORGANISATIE • Als alle materialen al staan is een les van 45 minuten voor kleuters prima. Als de kleuters nog moeten helpen met klaarzetten, plan dan een les van 60 minuten. Zo blijft er voldoende beweegtijd over. 9.1.2 Inrichting speellokaal Zoveel speellokalen, zoveel vormen en maten. De vorm en maat bepalen voor een heel groot gedeelte de mogelijkheden van de inrichting. Waar komt het wandrek? Is er een berging of kan ik ergens anders de kleine materialen kwijt? Hoe deel ik het speellokaal in voor een les in vakken? Waar kan ik met ballen spelen zonder bang te zijn dat de ramen stuk gaan? Tips bij het inrichten van het speellokaal: • Een stuk blinde muur voor het spelen met ballen is zeer wenselijk. • Afhankelijk van de vorm en maat van het speellokaal kun je kiezen voor een vast klimrek of een verrijdbaar klimrek. • Handig: er bestaan kasten waar de kleuters op kunnen klimmen en waar ook materiaal in kan worden opgeborgen. • Wil je een stuk afschermen voor kleuters of rondvliegend klein spelmateriaal, dan is een afscheidingsnet een goede oplossing. 5 6 7 8 9 10 Handig: een afscheidingsnet 11 Bij de inrichting van de speelzaal wordt er onderscheid gemaakt tussen grote en kleine materialen. Op de site van de KVLO (www.kvlo.nl) is een basisinventarisatielijst te vinden. Hierin staan de normen en eisen waaraan het speellokaal, qua materiaal, moet voldoen. Grote materialen Onder grote materialen worden alle vaste toestellen verstaan, zoals het klimrek of bijvoorbeeld de ringen of touwen, maar ook (verrijdbare) losse toestellen, zoals een kast, een klimladder, de glijbaan, banken of mattenkar. Grote materialen worden veelal ingezet voor leerlijnen als klimmen, balanceren, springen, over de kop en zwaaien. Ook worden ze gebruikt als afscheiding van ‘tuintjes’ of als lijdend voorwerp bij overige leerlijnen; van mikken Toestellen 14 Basisinventarisatielijst 12 13 1 2 3 4 397 ׉ 7cassandra://xcPp7as8NdKoJAD9bnd0dhOd2sMTEoTst4LFQ1_hrg8Z`̵W䰸$T3aW䰸$T3aFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://wzFW54odDgypUlJcd88TrErqqrw4BgkKAFoM2HpJxEI l` ׉ 7cassandra://T_ca78V2kqjSOny9jAXLv-lNO4mWSt5f4CWFnsnZk4QT[`T׉ 7cassandra://_p-kJdRacVEz19cNGJ_Xsh089uYwSYIMjAu4BVNPhA8`̵׉ 7cassandra://oSNynxeFwwfftOLVRCQlsbsogr_-lrSC9t4nRS9f2qw͠W䰸$T3aט##nu׉׉ 7cassandra://1561-NXK9b1i2Dr7r4Dp-z4-B0QnZgZRVmNe-z6Dxb453` ׉ 7cassandra://iypwqtFfowQhjvRHnEnvnuwxaNmTG0JX_uO9FhM8v0Ua`T׉ 7cassandra://dF2IZmMBuPz5ocPb_IyGO_OsBP6WpgX8LAXvNxqBlRY`̵׉ 7cassandra://SqGJCJkuewNrYwqgjToubaDg4-kf-dwi8nzr8d674G0͠W䰸$T3a׉E+398 in de kast tot stuiten in de gaten van een ladder. Of bijvoorbeeld pylonen mikken van de bank of stuiten met een bal in een minitrampoline. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Kleurrijk, uitdagend en uitnodigend Onderwijsleerpakket Alles een vaste plek; wel zo prettig en veilig Kleine materialen De mogelijkheden in aanschaf van kleine materialen zijn enorm en zeer veelzijdig. Er is een aantal aanbieders die hierin gespecialiseerd zijn. En hoewel ze onderling ongeveer hetzelfde aanbod hebben, zit er wel verschil in prijs-kwaliteitverhouding. Er is veel kleurrijk, uitdagend en uitnodigend materiaal te krijgen. Materialen die zeker kleuters enorm tot de verbeelding spreken. Met het klein materiaal,ook wel het onderwijsleerpakket genoemd, kunnen de leerlijnen mikken, jongleren, tikspelen, doelspelen en bewegen op muziek aangeboden worden. Het Dorack-systeem van de firma Nijha en de Klimgim-materialen van Schilte zijn voorbeelden van materialen die op verschillende manieren te koppelen zijn. Ook bij Rolf en Janssen & Fritsen − Just For kids - kun je heel leuke en interessante beweeg- en spelmaterialen voor kleuters vinden. Tips bij de aanschaf van grote materialen: • Er zijn meerdere aanbieders in grote materialen in Nederland. Sommige systemen kunnen ook door elkaar heen gebruikt worden, die zijn aan elkaar te ‘klikken’. Laat je eerst goed informeren en vraag ook na bij andere scholen wat hun ervaringen zijn. • Door een financieel meerjarenplan te maken voor de aanschaf van grote materialen, verdeel je de kosten over de jaren, weet je wanneer materiaal afgeschreven is en ondervang je vervanging van materialen die worden afgekeurd. • Er zijn verschillende mogelijkheden om groot materiaal handig en veilig op te bergen. Laat je goed informeren en kijkt wat het handigste is voor jullie speellokaal. ׉ 7cassandra://_p-kJdRacVEz19cNGJ_Xsh089uYwSYIMjAu4BVNPhA8`̵W䰸$T3a׉EHET BEWEGINGSONDERWIJS IN DE ORGANISATIE Tips bij aanschaf van kleine materialen: • Ga eerst voor veelzijdig te gebruiken materiaal zoals ballen, pittenzakjes, pylonen, lintjes, stokken, blokken en hoepels. In tweede instantie kun je kijken naar materialen die wel veel uitdaging bieden maar minder gevarieerd in te zetten zijn, zoals bijvoorbeeld hockeysticks. • Het is belangrijk dat iedere kleuter eigen materiaal heeft tijdens het oefenen. Is het budget niet al te groot, begin dan met de aanschaf van klein materiaal voor een tuintje. Dus bijvoorbeeld zeven grote zachte ballen, zeven grote basketballen, zeven rackets en foamballetjes en 14 pittenzakjes. Zo kun je vooruit en schaf je later meer aan voor bijvoorbeeld een hele groep. • Veel sportmateriaal is ook in kleuterformaat te krijgen. Badmintonrackets met een korte steel, kleinere voetballen, kleinere hoepels. Daardoor wordt het handzamer voor kleuters. • Geef klein materiaal een vaste plek bij het opruimen. Dat biedt overzicht voor zowel de kinderen als de leerkrachten. Wat is er allemaal? Je kunt het zo pakken en je weet direct wanneer iets vervangen moet worden. • Denk ook aan ondersteunend materiaal zoals een ballenpomp, een cd/ usb-speler of instrumenten als een handtrom. 399 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Zorg voor klein materiaal Veel klein materiaal is gratis te verzamelen of via ouders te verkrijgen. Kranten, ballonnen, frisbees met het logo van het bedrijf waar een ouder werkt, kurken (leuk om mee te mikken), lakens om gaten in te knippen voor het mikken, tapijttegels, emmers of oude fietsbanden. Het hoeft niet allemaal veel te kosten en het is gemakkelijk te vervangen. Veiligheid en hygiëne Veiligheid staat natuurlijk voorop, zowel bij de ruimte als bij de inrichting. Een uitstekende verwarming of loszittende schroeven kunnen voor nare ongelukken zorgen. Het is belangrijk dat de ruimte en de toestellen regelmatig 11 12 13 14 ׉ 7cassandra://dF2IZmMBuPz5ocPb_IyGO_OsBP6WpgX8LAXvNxqBlRY`̵W䰸$T3aW䰸$T3aFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://yrDrIFYQfxjHIsd02AJsRhR0PnGaFG8J7SjTL9N1xm8(͠W䰸$T3aט##nu׉׉ 7cassandra://jZDADq497RZCQdssSZs5nHTaDZ2Q6Go91OMpeMZDT9gk` ׉ 7cassandra://FrNCvtgdgP6vSk_ZKtiPu40l--98Uta8ODM0TaLA6ycͅ`T׉ 7cassandra://IGbMvKuq_SFdcPltbGC1IFWWyLt9JzmSISPjz1B0KyI`̵׉ 7cassandra://OXdH2QcisvMrWLLCkKDksW6pfKNRvgxfG9SIr4PpqGs;͠W䰸$T3a׉E=436 Ontwikkelingstaken 1 2 3 4 5 6 7 Scharnierleeftijd 8 9 10 11 12 13 14 Vier- tot zesjarigen leren tijdens de kleuterperiode lichamelijke sensaties onder woorden brengen en emoties herkennen en erkennen. Het ontwikkelen van lichaamsbesef en ruimtelijke oriëntatie zijn twee belangrijke ontwikkelingstaken voor kleuters. Verder worden ze zich bewust van sociale verhoudingen, ontwikkelen een eigen sociale identiteit en hebben een groeiende interactie met groepsgenoten. Net als de kleuters hebben ook de overige groepen op de basisschool ontwikkelingstaken te vervullen die passen bij hun leeftijdsgroep. Binnen de te onderscheiden domeinen wordt uitgegaan van een gemiddelde ontwikkeling, maar uiteraard zijn hier individuele verschillen te ontdekken. Geen kind is immers hetzelfde (Hammink, 2003). Groep 3 en 4 Naarmate een basisschoolkind ouder wordt, vergroot ook zijn wereld. Naast het ouderlijke huis en vriendjes op school, gaan kinderen in de leeftijd van 6, 7 jaar op een sportclub of krijgen ze een andere hobby. Kinderen op deze leeftijd gaan hun lebensraum vergroten. Ze mogen een keer een boodschap halen in de winkel. Ze gaan op zwemles, leren fietsen en willen steeds meer van hun eigen omgeving ontdekken. Ze leren nieuwe plekken kennen en ontmoeten nieuwe mensen. Het denken en het voelen van het kind verandert. Het besef van wie ze zijn is niet alleen meer gebaseerd op hun fysieke voorkomen, maar ook op wat ze denken en voelen. Het kind is geïnteresseerd in de effecten van zijn eigen handelen op objecten en gebeurtenissen in de wereld om hem heen. Het besef van oorzaak en gevolg groeit. Naast de letterlijke wereld die steeds verder verkend wordt, wordt de wereld ook groter doordat kinderen op deze leeftijd leren lezen en schrijven. Taal wordt meer dan praten en luisteren. De cognitieve vakken nemen toe. De leeftijd van 7 jaar wordt dan ook beschouwd als een scharnierleeftijd (Delfos, 2007). Het leven van het kind voor en na deze leeftijd is fundamenteel verschillend. Zodra een kind kan lezen en schrijven, komt hij in de wereld van de volwassenen terecht. Het denken van een kind verandert behoorlijk: hij kan nu abstract denken waardoor hij anders naar het leven en de wereld gaat kijken. Fantasie en dromen worden van de werkelijkheid onderscheiden. Het kind gaat zich realiseren dat dood zijn ook echt definitief is en niet een tijdelijke afwezigheid van iemand. Hij leert keuzes maken en eigen beslissingen nemen. Welke kleren doe ik vandaag aan? Ga ik op voetbal omdat mijn vriendjes erop zitten of toch liever basketballen omdat ik het zo leuk vind. Het lukt al beter om met uitstel en frustratie om te gaan. Het kind kan steeds beter impulsen controleren en zijn persoonlijkheid wordt stabieler. Zes-, zevenjarigen leren omgaan met anderen. Ze spreken af met vriendjes, leren delen en leren ruzies op te lossen. Ook kunnen ze zich steeds beter inleven in de gevoelens van anderen. De vriendschappen ontstaan met name door gezamenlijke interesses. Deze vriendschappen zijn nog redelijk flexibel en de groepjes die in de klas ontstaan zijn nog gemakkelijk te beïnvloeden door de leerkracht. Om overdag optimaal te kunnen functioneren hebben kinderen uit groep 3 en 4 ongeveer 12 uur slaap nodig per dag. In deze periode wordt ook definitief duidelijk wat de voorkeurskant is van het kind. Wat overigens niet wil zeggen dat de kant van de voorkeurshand ook automatisch de kant van het voorkeursbeen is. Armen en benen worden langer en het gezicht raakt het babyvet kwijt. Het gezicht krijgt andere trekken. Melktanden gaan uitvallen en worden vervangen door ‘grote mensen’-tanden. Het lichaamsschema ׉ 7cassandra://Uw4EWBKshCmlSkswXpgKrq1w0l5PsKatlgfxNN9uL3s~`̵W䰸$T3a׉E BEWEGEN IN DE BREDE CONTExT wordt ook realistischer. Poppetjes die getekend worden krijgen schouders en een hals. Rond deze leeftijd leren de meeste kinderen fietsen en gaan ze op zwemles. Twee vaardigheden die nogal wat coördinatie vereisen. Ook twee vaardigheden waarbinnen grote verschillen te zien zijn. Sommige kinderen fietsen zo weg, waar anderen lange tijd met zijwieltjes aan het tobben zijn. Niet iedere zesjarige is motorisch gezien al toe aan zwemles. Met name de schoolslag vraagt coördinatief veel van een kind. Soms is het aan te raden om even een half jaar te stoppen en het dan weer op te pakken. Kinderen in groep 3, 4 ontwikkelen het imitatiespel en het symbolische spel. Binnen sport- en spelactiviteiten worden spelregels als zeer belangrijk ervaren. Dit is hoe we het spelen en niet anders. ‘Juf, hij staat niet in de hoepel als hij gooit.’ ‘Meester, hij heeft pas twee keer gescoord maar hij heeft al drie lintjes gepakt. Groep 5 en 6 In groep 5 en 6, rond de leeftijd van 8-9 jaar, krijgen kinderen steeds meer vrijheid en daarmee ook meer verantwoordelijkheden. De wereld wordt steeds groter en ouders komen wat meer aan de zijlijn te staan. Kinderen mogen bij vrienden blijven eten, zelfstandig naar school gaan en daarmee zelfstandig deelnemen aan het verkeer. Naast het verder ontwikkelen van de eigen ik, gaan kinderen van acht, negen jaar zich ook druk maken over problemen in de wereld. Ze gaan zich bezighouden met vraagstukken als het klimaat, kinderen in ontwikkelingslanden en dierenleed. Vanaf groep 5 hoor je als leerling bij de bovenbouw. Er komen meer vakken bij en de inhoud wordt steeds ingewikkelder. Op deze leeftijd kunnen kinderen samengestelde opdrachten uitvoeren en is het van belang ze taakjes en verantwoordelijkheden te geven die bij hun leeftijd passen. Op deze leeftijd gaan ze zich steeds meer bezighouden met wie ze zijn. Ze worden steeds minder afhankelijk van hun ouders en leerkrachten. De leerlingen worden ouder en eisen meer avontuur en onafhankelijkheid. Toch vragen ze aan de andere kant ook nog de veiligheid en geborgenheid om steeds bij terug te keren. Als het gaat om zelfredzaamheid, dan zijn ze ook wel weer heel jong. Acht-, negenjarigen gaan op zoek naar hun sociale identiteit: hoe zien anderen mij? Bij welk groepje hoor ik? Vriendschappen worden steeds belangrijker. Er ontstaan hechte vriendschappen waarin loyaliteit een belangrijke rol speelt. Er wordt belang gehecht aan de waardering van klasgenoten en groepsprocessen gaan een grotere rol spelen. Er is sprake van groepsregels en codes waar je je als kind aan moet houden, anders lig je eruit. Met de toenemende groepsdruk ligt ook pestgedrag op de loer. Om bij de groep te blijven horen, kan het kind ervoor kiezen zijn eigen principes aan de kant te schuiven. Vaak vinden kinderen van deze leeftijd het andere geslacht maar stom. Een meisje heeft meestal een paar goede vriendinnen, met wie ze emoties en geheimen deelt. Een jongen heeft vaak een groepje vrienden om zich heen met wie hij zich op lichamelijk gebied meet. In deze leeftijdsfase groeit een kind snel. Als een kind zo’n groeispurt doormaakt, kan het af en toe klagen over groeipijn. 10 tot 12 uur slaap is per nacht nodig om overdag optimaal te kunnen functioneren en presteren. Het uithoudingsvermogen is sterk vergroot. De stabiliteit, spiersterkte en coördinatie is inmiddels goed genoeg ontwikkeld dat er echt gesport kan worden. 1 2 3 4 5 Zelfstandiger 6 7 8 9 Sociale identiteit 10 11 Toenemende groepsdruk 12 13 14 437 ׉ 7cassandra://IGbMvKuq_SFdcPltbGC1IFWWyLt9JzmSISPjz1B0KyI`̵W䰸$T3aW䰸$T3aFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://d8jthurcupZEAgQIzHDEyNgo4QwhfOl1lId_Szs2M68W` ׉ 7cassandra://12v0DUcUW3urIMAy9_FmDhyXrIW8zf6302oLTb-8Ihś `T׉ 7cassandra://9RX-WTrSymbfSZcdMnOUKMYNzpPOmjZcFzyyatFrxZ4`̵׉ 7cassandra://KTEpACxNLyjpQju_MBvd3ETpwUC5QkCfpeIOtv8qWN8D ͠W䰸$T3aט##nu׉׉ 7cassandra://Z3UhVEsDzAaThpNsqqaNYcz-NSRiBTsZEST2TGMl0e8` ׉ 7cassandra://fRajliNAdT9iPHBCt0Lf8BzrWmmznSc89PesMYkKaWQx`T׉ 7cassandra://ix94ZdUrBgLDimlLyrnFxDokL_90RcErrBIGeubpl0s`̵׉ 7cassandra://H66U_PdTxZyjdgu0RclDAgDcb0ErP_ceoK5S9ClS-C4B͠W䰸$T3a׉E&438 1 2 3 4 Eigen keuzes maken 5 Pre­puber Eigen weg 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Het zijn handige bewegers die snel nieuwe vaardigheden oppikken. Basisvaardigheden als bijvoorbeeld rollen, mikken, balanceren en sprinten worden beheerst en bewegingen kunnen gecombineerd en complexer gemaakt worden. Een bovenhandse strekworp met de voorkeurshand mag je op deze leeftijd verwachten van het kind. Dit is ook de leeftijd waarop kinderen spelinzicht krijgen en spelregels gaan leren begrijpen. Een kind van deze leeftijd is klaar om een teamsport te gaan doen. Ze snappen wat het inhoudt om onderdeel te zijn van een team en wat dat van jou als sporter vraagt, namelijk teamgeest. Binnen wedstrijden of een competitie zijn ze nog wel bezig met het zichzelf neerzetten en bewijzen ten opzichte van de ander. Vaak kunnen ze nog slecht tegen hun verlies en respectvol winnen is ook nog lastig. Spelregels worden nageleefd. Niet zozeer omdat ze er anders straf voor krijgen, maar gewoon omdat het zo hoort. Groep 7 en 8 Met 11, 12 jaar gaat een kind zich voorbereiden op een nieuwe fase in zijn leven. Straks gaat hij de basisschool achter zich laten en richting het voortgezet onderwijs. Hij denkt na over zijn toekomst en moet keuzes gaan maken die van invloed zijn op zijn leven. Aan de ene kant worden deze pre-pubers een stuk mondiger, aan de andere kant kunnen het ook nog echt kinderen zijn. Ze willen hun eigen weg gaan en eigen keuzes maken, maar hebben ook zeker nog hulp en aanmoediging nodig. Ze zijn steeds meer in staat tot zelfreflectie en gaan ook meer hun eigen verantwoordelijkheid aanvaarden bij keuzes die ze maken. Hun gedrag is aan het veranderen. Ze worden brutaler en zijn bezig met het aftasten van grenzen, zowel thuis als op school. Elfjarigen brengen overdag nog maar zo’n 35 procent van de tijd door binnen het eigen gezin. De virtuele wereld gaat ook een steeds grotere rol spelen. Social media neemt een belangrijke plek in. Likes worden gezien als waardering. Facebook friends als echte vrienden. Contacten worden gelegd via het internet, wat niet wil zeggen dat je ook altijd weet met wie je te maken hebt. Door twitter leren mensen je beter kennen en foto’s worden te pas en te onpas gepost. Een boeiende, maar vaak ook ongrijpbare wereld. Op cognitief gebied leert een leerling van deze leeftijd steeds abstracter denken. Ze kunnen zich een voorstelling maken van wat er in een bepaalde situatie zou kunnen gebeuren. Ze hoeven niet meer alles lijfelijk mee te maken. Meiden kunnen zich op deze leeftijd over het algemeen al beter concentreren en hebben ook meer plezier in werkjes. Leerprestaties zijn van belang voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind. De fysieke verschijning is op deze leeftijd ook belangrijk voor het zelfbeeld. Wat zie ik als ik in de spiegel kijk? Hoe anderen mij zien, kan veel invloed hebben op het zelfvertrouwen. In groep 7, 8 gaan sommigen leerlingen al puberen. Ze kunnen wat dwarser, negatiever, labieler of lustelozer worden. Doordat ze zich wat meer naar binnen gaan keren, wordt het voor anderen wat lastiger om ze te bereiken. Rond 11 jaar heeft een leerling al aardig wat zelfkennis en empathisch vermogen. Bij een groepje horen is belangrijk. Het helpt bij het ontwikkelen van een sociale identiteit. Er ontstaan vaste groepjes die veel minder flexibel zijn dan in de lagere groepen. Hechte vriendschappen ontstaan en zijn met name seksegebonden. Gezien worden met iemand van het andere geslacht betekent dat je kan rekenen op opmerkingen over verkering en verliefd zijn. Er wordt energie gestoken in het ontwikkelen en onderhouden van vriend׉ 7cassandra://9RX-WTrSymbfSZcdMnOUKMYNzpPOmjZcFzyyatFrxZ4`̵W䰸$T3a׉E CBEWEGEN IN DE BREDE CONTExT schappen. Bij meisjes is die vriendschap meer gericht op de relatie en de zorg voor de ander. Jongens zoeken meer aansluiting door fysieke krachten te meten. Ze zoeken aansluiting bij alle andere jongens vanuit competitie en rechtvaardigheid. Op deze leeftijd heeft een kind nog zo’n acht tot tien uur slaap nodig per nacht. De hormoonhuishouding gaat flink veranderen. Grote verschillen tussen leeftijdsgenoten ontstaan. In lengte kunnen twee klasgenoten wel meer dan een kop schelen. Seksualiteit en lichamelijke veranderingen gaan een rol spelen. Meiden krijgen meer belangstelling voor jongens. Jongens krijgen meer belangstelling voor seksualiteit. Jongens die zich al vroeg lichamelijk ontwikkelen zijn hier over het algemeen blij mee en stijgen in aanzien in de groep, wat weer leidt tot een positiever zelfbeeld. Bij meiden werkt dit vaak precies andersom. In groep 7 of 8 de lengte inschieten, borsten krijgen of al gaan menstrueren, draagt over het algemeen niet bij aan meer zelfvertrouwen. Rond het elfde jaar beheerst een leerling zijn motoriek nagenoeg volledig. Hij krijgt steeds meer verschillende sporten onder de knie. De coördinatie van zijn motoriek en de toenemende spierkracht spelen hierbij ook een rol. De fijne motoriek is inmiddels ook zo goed als volledig ontwikkeld. Wel kunnen de kinderen die in een flinke groeispurt zitten, weer wat meer moeite hebben met die coördinatie. Het lijf lijkt niet meer mee te werken en kan wat slungelig en ongecontroleerd ogen. De kracht is soms te weinig voor het toenemende gewicht, waardoor hard rennen of klimmen opeens voor problemen kan zorgen. Tijdens spelletjes worden opgelegde regels veel minder als zwart-wit ervaren. Er ontstaat ruimte voor discussie en daarmee dus een grijs gebied. Kinderen van deze leeftijd zijn in staat regels te relateren aan de situatie en omstandigheden. Pychomotorische ontwikkeling in de praktijk De psychomotorische ontwikkeling van kinderen wordt omgezet in veranderend motorisch beweeggedrag. Beweeggedrag met haar eigen karakteristieken en kenmerken dat zichtbaar wordt in de verschillende leeftijdsgroepen en de manieren waarop kinderen activiteiten met elkaar spelen en beleven. Wat merk jij als leerkracht in de klas, op het speelplein of tijdens de gymles van deze ontwikkelingen? Groep 3 en 4 Leerlingen uit groep 3 en 4 zijn in de gymzaal net kinderen in een snoepwinkel. Ze kijken hun ogen uit en vinden alles leuk wat je aanbiedt. Het samen spelen met de andere jongens en meisjes in een ruimte, als toevalligheid, verandert zichtbaar in echt samen met elkaar spelen. Ze zijn gretig in het leren van nieuwe vaardigheden en vinden het ook fijn om basisvaardigheden langer te kunnen oefenen. De behoefte aan competentie groeit en ze willen dit heel graag laten zien. ‘Kijk eens wat ik kan!’, ‘Juf, kijk naar mij!’ Competitie met andere kinderen in de klas wordt ook belangrijker. ‘Zullen we een wedstrijdje doen?’ Het vergelijken met de ander gaat een rol spelen. ‘Kan ik ook hoor!’ ‘Kan ik allang!’ ‘Makkie man!’ Kleine wedstrijdjes kunnen al gespeeld worden zoals (bal)spelvormen met meer regels. Doordat de leerlingen al iets langer kunnen stilzitten en luisteren, kan een uitleg iets uitgebreider, waardoor er wat meer accenten gelegd kunnen worden. In de gymzaal 1 Seksualiteit 2 3 4 5 Groeispurt 6 7 8 9 10 11 12 13 14 439 ׉ 7cassandra://ix94ZdUrBgLDimlLyrnFxDokL_90RcErrBIGeubpl0s`̵W䰸$T3aW䰸$T3aFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://hxMgov4JbZS2TCXGfFCF7Gy8ufd2bp6_vTXEikqz0AA` ׉ 7cassandra://eA73O-YoTtOzU8klZ-OLMZlLdxMuoahtUWinRPfLR3Ic`T׉ 7cassandra://j0vOHpe0aoBIa5PKy_c3adpZDhrCRI8cNWpxKao5rhU=`̵׉ 7cassandra://KbCaOGGFWCYuLAB-4lD9EaDF4Qg5_KMdL-jJCbg-01cm͠W䰸$T3aט##nu׉׉ 7cassandra://Tg8sP5wfyboP3fyql5Wns48rvuaeAmIOS2kQ9mUeKiY8` ׉ 7cassandra://UI3UtdbBmIMMSpRVeSP3rP5BnGVWhM8ep0cNNldNDOA_/`T׉ 7cassandra://CkGKw5u1B6xSYoow3hxj2FzEyrzvuWvbTOKa71BvpBcG`̵׉ 7cassandra://BuIMNArUHZbsU3Hxa5G96HH1DdLczpeN15OvyswwLi8͠W䰸$T3a׉E440 In de klas 1 2 3 4 5 6 7 8 Kan ik ook, hoor 9 Op het speelplein 10 11 12 13 14 De overgang van spelend leren bij de kleuters naar veel zitten achter een tafeltje is voor kinderen best een grote stap. Op het speelplein zie je duidelijk de behoefte aan beweging terug. Letterlijk even helemaal los gaan is een must. Binnen die vrije situatie bieden de vaste regels de veiligheid en structuur die ze nodig hebben. Het geeft houvast waarmee ze anderen op gedrag kunnen aanspreken, voor ze naar de pleinwacht stappen. En het biedt ook de duidelijkheid in oorzaak en gevolg. Als je dit doet, dan gebeurt er dat. Logisch en rechtvaardig. Als leerkracht help je de kinderen in deze fase door: • regelmatig tegemoet te komen aan hun bewegingsdrang • de groep duidelijke regels en afspraken te geven en deze ook samen met hen na te leven • het kind te complimenteren bij pogingen tot oplossen van ruzies of problemen. Leg uit welk gedrag niet wenselijk is, bied alternatieven en geef zelf het goede voorbeeld • de kinderen veel ruimte te geven voor herhaling van basisvaardigheden in de gymzaal • de kinderen keuzes te leren maken en zelf beslissingen te laten nemen • het bespreekbaar maken van oorzaak en gevolg van hun eigen handelen In de klas zie je een groot verschil met de kleuterperiode. Ieder kind heeft een eigen tafeltje en de setting is veel ‘schoolser’ dan het jaar ervoor. De grove en fijne motoriek hebben zich rond deze leeftijd zodanig ontwikkeld dat je kunt spreken van voldoende motorische schrijfvoorwaarden. Hoewel dit voor een aantal kinderen, veelal jongens, nog te vroeg komt. Ook is voor de meeste kinderen de juiste schrijfhouding aan te reiken. De leerlingen laten zien steeds beter tegen uitgestelde aandacht te kunnen. De juf kan immers niet alle kinderen tegelijk helpen. Soms is er individuele aandacht nodig of wordt er gewerkt in niveaugroepjes. Als het stoplicht op rood staat, moet je het echt even zelf oplossen. Dat is de afspraak. ׉ 7cassandra://j0vOHpe0aoBIa5PKy_c3adpZDhrCRI8cNWpxKao5rhU=`̵W䰸$T3a׉E8BEWEGEN IN DE BREDE CONTExT Groep 5 en 6 In de gymzaal zie je duidelijk dat in deze fase de leerlingen bewegingsvaardiger worden. De conditie en de motorische mogelijkheden nemen toe. Hierdoor kun je meer vragen van de kinderen, met als resultaat dat de leerlingen meer complexe en samengestelde vaardigheden aankunnen. Ze zijn gretig, heel enthousiast en vinden vrijwel alles leuk dat je in de gymzaal aanbiedt. De intrinsieke motivatie om te bewegen maakt ze heel ontvankelijk voor het aanleren van nieuwe vaardigheden. De motoriek wordt steeds verfijnder. Ook zie je dat het spelinzicht zich ontwikkelt en vergroot, waardoor echte sportspelen mogelijk worden. Een wedstrijdje tennis, een tegen een, is pas leuk als je allebei voldoende vaardigheid hebt om er een gelijkwaardig spel van te maken. Met wedstrijden komen er ook winnaars en verliezers. Zelf verliezen is lastig te verkroppen, maar verliezen met een team zo mogelijk nog lastiger. De verleiding om anderen de schuld te geven is erg groot. Leerlingen hebben in deze fase behoefte aan meer ruimte van de leerkracht en willen graag meer eigen verantwoordelijkheden in de klas. Wat niet wil zeggen dat ze die verantwoordelijkheden ook altijd even goed aankunnen. De volwassene blijft nodig om op terug te vallen en van te leren. Doordat vriendschappen hechter worden en kinderen loyaler naar elkaar worden, kunnen en zullen ze niet altijd de waarheid spreken over iets wat is gebeurd. Je vriend verklikken is een lastige. Dan nog liever zelf de straf krijgen, of samen. Ook de groepsdruk speelt een grote rol. Door je ogen goed de kost te geven op het schoolplein zie je als pleinwacht veel van de groepsdynamiek uitvergroot. 441 In de gymzaal 1 2 3 4 In de klas 5 6 Op het schoolplein 7 8 9 10 11 12 Subgroepjes zijn herkenbaar Leerkrachten die zeggen dat er in hun klas niet gepest wordt, zien over het algemeen veel signalen over het hoofd. In een vrije situatie, zoals op het speelplein, wordt heel duidelijk hoe de verhoudingen in de groep liggen. Hoe de rollen in de groep verdeeld zijn, welke subgroepjes er zijn en wie er ‘uit 13 14 ׉ 7cassandra://CkGKw5u1B6xSYoow3hxj2FzEyrzvuWvbTOKa71BvpBcG`̵W䰸$T3aW䰸$T3aFnבCט#nu׉׉ 7cassandra://m7ogPIYYOqVPsUo5z_x-UtGU8NyKG66FiQDRAOdR0d4'Y` ׉ 7cassandra://B8X_RlnbmJslwSyKpoXzT9x-ct0zHT0BCxywDdE_ies^`T׉ 7cassandra://xLNiZzmkh9HYNTLX-eubXwLOEHNbG6B4fM2RiG-VV4cS`̵׉ 7cassandra://s1Tn7HawwLLmWMzP9fGk8hFaNqOBKBn61vS_2Vmydx0N ͠W䰸$T3b׉E i504 Over de auteurs Mariska Beenhakker (CIOS Goes ‘95 en ALO Tilburg ‘97) werkt sinds jaar en dag in en voor het bewegingsonderwijs op basisscholen. In het verleden werkte zij voor Jeugd in Beweging en later zowel voor Lekker Fit! Rotterdam als vanuit haar eigen bedrijf, Thema, spelen met gedrag. Mariska geeft al jaren wekelijks ‘bewegingsonderwijs met kleuters’. De kennis en kunde die zij daar heeft opgedaan deelt ze de laatste jaren door cursussen en trainingen met studenten, leerkrachten en vakcollega’s. Ger Gorissen (pabo Heerlen, ALO Sittard / Tilburg, MRT Haarlem) werkte als vakleerkracht Bewegingsonderwijs en MRT-er op een basisschool en was docent LO voortgezet onderwijs. Hij is nu docent Bewegingsonderwijs op De Nieuwste Pabo te Sittard en bij Fontys SportHogeschool bij de leergang Vakbekwaamheid bewegingsonderwijs via pabo (= post-hbo) Eindhoven. Theo de Groot studeerde aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Arnhem en daarnaast psychologie. Naast bewegingsonderwijs aan het jonge kind verzorgt hij diverse deskundigheidsbevorderingstrajecten op het grensvlak tussen bewegen en psychologie. Vanuit zijn eigen bedrijf Thema, spelen met gedrag is hij als externe opleidings- en masterdocent verbonden aan verschillende (post-)initiële- en masteropleidingen. Renske Pals (ALO Tilburg 2004, MRT te Tilburg 2006, pabo Breda 2008, Orthopedagogiek Universiteit Utrecht 2012) heeft lessen bewegingsonderwijs verzorgd op regulier en speciaal basisonderwijs. Op dit moment is zij werkzaam op de pabo Avans Hogeschool als docent bewegingsonderwijs en pedagogiek. Door de verschillende ervaringen en achtergronden heeft zij een brede kijk ontwikkeld op het geven van lessen bewegingsonderwijs met kleuters. Rolf Touwen (ALO Tilburg in deeltijd, daarvoor pabo en Onderwijskunde aan de Universiteit van Twente). Vier jaar als groepsleerkracht gewerkt op een basisschool. Werkt sinds 1999 op de Fontys Hogeschool Kind en Educatie, Pabo Tilburg en aan de paboTilburg als docent bewegingsonderwijs en onderwijskunde. Rolf heeft al die jaren de kleutermodules en brede contextmodules verzorgd en de minor bewegingsonderwijs, bestaande uit blok 1 van de post-hbo-opleiding: Leergang vakbekwaamheid bewegingsonderwijs via pabo. Marco van Soest studeerde aan de Haagse Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Naast het geven van bewegingsonderwijs aan het jonge kind op diverse scholen in het primair onderwijs verzorgde hij negen jaar lang lessen MRT aan kinderen van 4 tot 9 jaar. Op dit moment is hij werkzaam op de Hogeschool Utrecht als docent bewegingsonderwijs. Marco is een van de opstellers van de eerste kennisbasis bewegingsonderwijs. ׉ 7cassandra://xLNiZzmkh9HYNTLX-eubXwLOEHNbG6B4fM2RiG-VV4cS`̵W䰸$T3b׈EW䰸$T3bW䰸$T3bFn)ׁ2ׁ>-7>ׁ3Qa-$Beter bewegen en spelen met kleuters>Werken met kleuters is een vak apart en bewegingsonderwijs is een apart vak. Die twee gecombineerd verdienen een eigen boek. Een bundeling van veel bestaande theorie over kleuters, over het hoe en waarom van bewe- gingsonderwijs en vooral over het vakkundig bewegen met kleuters. De oorspronkelijke vraag voor dit boek komt bij de pabo’s vandaan, waar iedere student die afstudeert bevoegd is om gym te geven aan kleuters. Eindelijk een boek met de kennisbasis als uitgangspunt en aangevuld met basiskennis in een boek samengevoegd: Beter spelen en bewegen met kleu­ters.W3Tւ